3~6岁儿童亲社会行为的培养

华东师范大学学前教育与特殊教育学院 张明红

在幼儿教育实践中，教师都将亲社会行为的培养置于重要的位置，而结果却不尽如人意。其中最明显的就是幼儿观念和行为的不一致，许多幼儿在认知层面都知道分享、合作、帮助等是“好的行为”，但遇到具体问题时能主动发起这些行为的幼儿并不太多；而且部分幼儿的亲社会行为还具有“情境性”的特点，如教师在场与不在场时，幼儿的表现可能完全不同。可见，培养幼儿的亲社会行为需要掌握科学的方法。结合《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中的要求，本文从不同的角度为3—6岁儿童亲社会行为的培养提供一些具有针对性的教育对策。

一、亲社会行为培养的基本原则

《指南》的社会领域部分将儿童的社会性发展分为“人际交往”和“社会适应”两个子领域。这两个子领域的部分目标及相应的对3—6岁儿童典型表现的描述中有许多涉及亲社会行为的发展。同时，《指南》还列出了相关的教育建议，可概括为四点：第一，在日常生活中通过及时的暗示与提醒，对幼儿表现出的亲社会行为给予正强化，对不良行为进行纠正，并提供良好的榜样。第二，为幼儿创设同伴间共同活动的机会，以引发幼儿的亲社会行为。第三，利用实际生活情境和故事、图画书等，向幼儿介绍一些亲社会行为，并教给幼儿正确的方法。第四，组织专门性的教育活动，对幼儿进行亲社会认知和行为的培养。解读《指南》中的相关表述，可以归纳出关于亲社会行为培养的一些基本原则。

1．儿童主体原则

亲社会行为的产生是一个复杂的过程，涉及认知、决策和实施等要素。首先，儿童必须认识到亲社会行为的必要性；其次，儿童要学习根据不同的情境来判定要不要实施亲社会行为；最后，在实施过程中，儿童需要具备一定的知识与技能。可见，亲社会行为的产生实际上是儿童主动学习的过程。

虽然儿童在学习中的主体地位已经获得了普遍的认同，但是在亲社会行为的培养中，教师还是往往会从自身立场出发来教导，指出儿童行为的对与错，例如，说撒谎行为都是不好的，帮助行为都是值得奖赏的。其实，就儿童而言，有的撒谎只是混淆了现实与想象，有的帮助反而是对他人的一种干扰。因此在亲社会行为的教育中，教师首先要尊重儿童，将儿童视为学习的主体，切忌“想当然”。

2．环境促进原则

社会领域学习的一个重要特征就是儿童是以观察学习为主的，观察的对象就是周围环境中发生的事件以及人们对此的反应。因此，利用环境促进儿童亲社会行为的发展也就成为亲社会行为培养的一条重要原则。一方面，教师和家长可以利用环境中的突发事件对儿童进行教育；另一方面，教师和家长可以创设有利于帮助、分享和合作等亲社会行为产生的环境，树立良好的榜样，从而减少说教成分，引导儿童通过观察来学习。

儿童喜欢观察身边的权威人物，例如教师与家长，学习他们的行为模式。在幼儿园一日活动中，教师言语上的教育一般都做得非常好，道理讲得透彻，理念传达正确，但是有时不经意间其行为会与其言语相违背，例如，教育幼儿要随手关灯，但自己却常常忘记。这种言行不一的现象会极大地影响儿童亲社会行为的习得。因此，教师应重视行动的力量，提高自身修养，在日常各个环节做到言行一致。

二、亲社会行为培养的途径

在幼儿园培养幼儿的亲社会行为主要有以下途径：

1．现场教育

亲社会行为的发生有其情境性，无法进行预设，因此教师必须仔细观察幼儿，在他们表现出亲社会行为时立即给予关注，适时提供支持。例如，幼儿排队等待洗手时，教师就可以引导他们认识到排队其实也是一种与他人合作的方式，而合作的结果就是大家都能愉快地洗手。

实施这种现场的随机教育，对教师的要求很高，教师需要捕捉稍纵即逝的教育机会，并且以一种适当的方式让幼儿从中获益。首先，现场教育的目的性应明确且适宜。比如，户外活动中教师发现一名幼儿的力量不足以搬运一块垫子，那么教师此时就应该意识到这是一个培养合作行为而非帮助行为的机会。因为搬运垫子是全体幼儿都应承担的责任，如果将其定位为“帮助”的话，那么搬运垫子就成为某个幼儿的责任了，这样对于培养幼儿的责任感是不利的。其次，现场教育应具有针对性，不是泛泛而谈。例如，当教师观察到一名幼儿自发的安慰行为时，教师要做的是从认知、决策和实施三个方面来引导所有幼儿认识到这一行为的合理性和适宜性，即为什么要去安慰，如何决定去不去安慰，以及采用何种力所能及的安慰方式效果最好。这样，现场教育的目的才能达成。最后，教师实施现场教育后一定要进行反思。实施现场教育需要教师具有教育智慧与应变能力，对于教师而言要做好并不容易，现场教育由于不是事先设计好的，许多时候教师对于整个教育过程的把握可能不尽如人意，而事后的反思可以帮助教师提升现场教育的能力。

2．创设环境

亲社会行为的产生需要幼儿具备一定的社会知识与技能，因此创设适宜的环境为幼儿提供实践的机会，是培养幼儿亲社会行为的一个重要途径。例如，教师可以在一日活动中设计一些需要幼儿多人合作才能完成的任务；当幼儿遇到困难向教师求助时，教师可推荐有能力完成任务的同伴来帮助他，而非自己出手；可设计不同难度的任务，以营造帮助与合作的氛围；将竞赛性质的游戏改编成合作游戏，等等。

教师还应注重在集体中营造有利于亲社会行为产生的心理氛围。例如，教师帮助了一名幼儿，在幼儿道谢的时候，教师可以愉快地告诉他：“帮助了你，我自己也很快乐。”这样，幼儿就会将亲社会行为与快乐的情绪相联系。教师还可以改变奖励的模式，以增强集体中合作的氛围，例如，减少说“最”的频率。教师往往会表扬那些“最快”“最好”的幼儿，其实，这会让幼儿认为胜利者只能有一个，与人合作或帮助别人会妨碍自己成为“最”。适当减少此类评价有助于合作、帮助等行为的出现。

教师还有一项重要的工作就是引导和帮助家长在家庭中也为幼儿营造有利于其亲社会行为发展的良好氛围。教师可以将培养亲社会行为的重要性，现阶段着重关注的几种亲社会行为，可采用的方法，以及幼儿在园的表现等与家长进行充分的沟通，家园配合共同促进幼儿亲社会行为的发展。教师还可以邀请家长来园一起开展相关活动，如合作完成某项比较大型的环境布置等，让家长通过现实情景加深认识和理解。

3．设计活动

设计专门的教育活动是培养幼儿亲社会行为的一个重要途径。目前，这样的活动在幼儿园课程中的比重并不高。

培养幼儿亲社会行为的教学活动大致可通过如下方式进行：对亲社会行为的价值进行讨论，通过故事或绘本传递理念，引导幼儿通过角色扮演、合作游戏体验亲社会行为的价值，等等。幼儿亲社会行为的产生有三个步骤：认知、决策和实施，因此在设计专门的教育活动时，也要分析上述三个方面，以帮助幼儿形成相应的思维方式，提升亲社会行为出现的概率。

三、亲社会行为培养的注意事项

在具体实践过程中，教师还应注意以下几点，以便更好地对幼儿的亲社会行为进行指导。

1．施以适宜的正面教育

教师往往比较容易关注到幼儿不良的行为，并以此作为反面例子进行教育，告诉幼儿不能做什么以及应该怎么做。其实这种方法效果并不好，培养亲社会行为最有效的方式是教师正面的鼓励与榜样作用。例如，早晨入园时两名幼儿同时走进活动室，一个主动向教师问早安，另一个则默不作声，此时，教师便对后者说：“你看，××多有礼貌。”有的教师认为这就是一种正面教育，其实不然，这是一种变相的批评。这种教育方式容易使幼儿产生逆反心理。正面教育应是教师和蔼地和前者互道早安，然后主动向后者问好，在树立正面榜样的同时强化有礼貌的行为。

目前，教师采用最多的正面教育方式就是表扬，然而，对于培养亲社会行为而言，表扬不当是非常危险的事情。首先，表扬不当可能导致幼儿出现虚假的亲社会行为，如果教师的表扬完全指向某个幼儿，而不是亲社会行为的价值，那么很多幼儿会表现出类似的行为以期获得表扬，却忽略了他人的感受。例如，教师表扬了一个帮助同伴拉拉链的幼儿，结果很多幼儿都去帮助别人拉拉链了，却无视别人是否需要帮助。其次，对亲社会行为的表扬有其特殊性，如果教师在表扬幼儿的同时奖励贴纸等实物，反而会减少亲社会行为出现的概率。

亲社会行为的出现有利于幼儿形成积极的自我意识，而要实现这一点，教师在培养亲社会行为时要注重合理归因。所谓归因，就是指出行为背后的原因。积极的归因能让幼儿形成良好的自我意识，并且反过来促使亲社会行为的出现。例如，在一名幼儿帮助另一名幼儿后，教师可以这样鼓励他：“你帮助他完成了任务，真是一个乐于助人的孩子。”这样的归因能够提升其自我评价，帮助其建构积极的自我形象。合理归因要注意这样两点：第一，归因要和行为有密切的联系。比如，观察到幼儿的合作行为后，不宜将其归因于幼儿善良，而应归因于幼儿的能力，过于牵强的归因会让幼儿感到教师的表扬缺乏诚意。第二，归因应该指向幼儿的动机、能力或者善良的个性等内在品质，而不是外显的行为。例如，“你真是个乐于助人的孩子”就比“你是老师的好帮手”更有利于幼儿建立积极的自我意识。

2．注重彰显积极的行为结果

成人在指导幼儿的亲社会行为时，往往过于注重该行为的道德意义，这对于幼儿而言太过抽象了。其实幼儿对于该行为的结果的认识会在很大程度上影响其亲社会行为的出现。曾经有个幼儿园在进行社会性教育时列举了很多助人为乐的“小英雄”，他们之中有的为了帮助同伴损害了自己的利益等，有的甚至为了救助他人献出了生命。结果，回家后，不止一个幼儿对家长说：“我不要做小英雄。”这是幼儿人格发展的特点所造成的，因为幼儿的“超我”（道德层面）还没很好地发展起来，“本我”和“自我”往往占上风，所以，那些会造成不良后果的行为会受到他们本能的抵制。因此，在亲社会行为的培养中，教师应该树立适宜的榜样，让幼儿更多地认识到亲社会行为给他人、给自己带来的益处，避免树立非典型的、有不良后果的榜样。

3．关注“受益者”的感受

在培养幼儿亲社会行为的过程中，不能忽视“受益者”的利益与感受。亲社会行为是对他人有益的行为，诸如同情、安慰和帮助等行为都会有一个明显的“受益者”存在。教师在指导幼儿的亲社会行为时，常常会忽略受益者的感受，有时甚至会在无形中因褒奖亲社会行为而损害受益者的利益。例如，小班幼儿佳佳不会剥香蕉皮，同伴乐乐看到后帮助了她，教师及时表扬了这一帮助行为。但是佳佳第二天却不愿意上幼儿园了，因为她觉得很羞愧，大家都知道她不会剥香蕉皮了。显然，教师忽略了受益者佳佳的感受。建议教师在表扬乐乐的这一帮助行为后，一方面可以真诚地鼓励佳佳多多练习，告诉她只要多练习，很快就能学会自己剥了；另一方面可以告诉乐乐，如果能够教会佳佳自己剥香蕉皮，那么他又做了一件助人的好事。这个真实的案例还给我们一个启示：在亲社会行为的培养过程中，不但要关注亲社会行为本身，还要教给幼儿如何积极回应他人的亲社会行为，如接受帮助后该如何表达，如果要拒绝帮助该如何应对，等等。这样才是面向全体幼儿的教育。

总之，培养幼儿的亲社会行为应从幼儿的身心发展特点出发，注重幼儿亲社会行为发展过程中的特殊性，不断地总结反思教育过程，归纳教育策略，这样才能真正促进幼儿亲社会行为的发展。