回归哲学本身的中学哲学教学

陈红 赵敏

摘 要：在《生活与哲学》教学中，教师以教知识、观点代替哲学思考，即以非哲学的方式进行哲学教学是常见的现象。改变这种状态，回归哲学本身，则是对一名成熟教师的要求。只有深入探索日常生活概念与哲学概念的异同、探索概念在不同语境下的内涵并凸显质疑、分析、论证等方法的教学，才有可能真正体现哲学的反思精神。本文以《生活与哲学》中“世界是永恒发展的”一课为例，探讨如何使中学哲学教学运用辩证思维方法回归哲学本身。

关键词：哲学教学 反思精神 思维方法

陈红，女，北京教育学院，副教授；赵敏，女，北京师范大学附属中学，中学高级教师，北京市骨干教师。

以不同学科知识作为支撑的高中思想政治4门必修课程，都有自己的学科视角，各有其独具特色的学科知识和学科魅力。然而，如何在《生活与哲学》的教学中体现哲学自身蕴含的反思精神与辩证方法，一直困扰着许多高中思想政治教师。

一、当前哲学教学中存在的问题

在我国，哲学课作为国家课程集中体现在《生活与哲学》的教学之中。有许多教师把哲学课讲成与自然科学一样的探索世界规律的知识课程，这样的哲学课减弱了思考的乐趣，变成不需要批判的教育乃至灌输。

出现这样的问题，原因之一可能是教师对高中《思想政治课程标准》中的课程性质存在误读，很多教师把《课程标准》中的“基本观点教育”理解为观点灌输式的教育。学生获得这些基本观点不需要经过比较、辨别、消化，直接给予即可。具体到教师的教学行为，往往是让学生在书上直接划出定义、观点，然后就是背诵。而学生总感到哲学中的一些概念与日常生活中使用的一些词汇相同，但是内涵却不同，哲学的概念和思维方式总是跟日常生活不一致，学生理解起来有困难。如果教师只是用“直给”的“教教材”方式进行教学，课堂教学只能浮在教材的表面，无法深入到哲学思想之中；对于学生而言，跟学习内容打了“照面”，远谈不上对这些基本概念、观点、原理的理解，更谈不上运用哲学思维方法处理现实问题。然而，“基本观点教育”并不等于直接灌输的说教式教育，因为基本观点灌输与说教本身并无教育的作用，基本观点产生的背景、所依据的深层价值观、所使用的概念，都需要教师设置教学情境，让学生对基本概念及其关联的内容进行开放的、有质疑的思考，只有这样才能促使学生领悟、理解、消化观点与概念，最终成为学生理解世界、形成正确“三观”的基础。

原因之二，也是更为重要的原因，是教师对哲学自身的特点理解不到位。在《生活与哲学》的教材中提到，“哲学”从词源上说，“其本义是爱智慧或追求智慧”。“专家点评”栏目中，又引用了黑格尔对哲学特点的理解。“黑格尔认为哲学思想的形成需要‘反思’，他曾经用‘密涅瓦的猫头鹰，在黄昏中起飞来说明哲学‘反思’的特点。……在他看来，如果把‘认识’和‘思想’比作鸟儿在蓝天中翱翔，那么在夜幕降临起飞的猫头鹰（哲学）的使命，就是认识‘思想’，认识‘认识”’。黑格尔所说的哲学反思，是对已经形成的思想（观点）和认识的反思，是对思想、认识形成的依据、标准、假设等的反思，即“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”。①任何一个“思想”、“认识”，在哲学家的面前，都需要反思，其本质是用辩证思维进行思考，不是简单地否定一个思想、认识的缺陷，而是要改变那种盲目的、武断的、散漫的思维方式，要通过质疑、批判、寻求证据，支持结论的正当性，为人们的信念和行为奠定理性基础。正如杜威所说，对任何信念或假设，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考，才是哲学思考。也就是说，哲学智慧不是一种完成时态的静观的知识，而总是对于已经形成的思想不断提升，由此获得新的理解的动态过程。一个具有哲学思考能力的人，应对已经形成的概念、观念、原理寻根究底、追根溯源、寻求根本性的解答。这种寻求终极存在、终极原因、终极意义的思考，需要通过质疑、洞察、分析、论证等思维过程来完成。

因此，教师在讲授哲学概念、原理、观点时，必须改变“直给”的教学方式，应通过各种情境，特别是对一个既定概念、观点的不同情况的延展，唤起学生对世界基本问题的思考，促进学生对生活基本“概念”、“观点”进行反思，揭示不同语境下“概念”、“观点”的内涵，以及“概念”、“观点”形成的条件和使用的范围，进入哲学式的思考过程，运用辩证思维方式而非武断地下结论，由此理解世界基本问题与现实生活问题。

二、真正体现哲学的反思精神

首先，关注学生的生活概念与学科概念的转化。教学的主体是教师，学习的主体是学生。《生活与哲学》中的许多概念，都是学生在生活中经常使用的词汇，比如物质、实践、联系、发展、矛盾。但是在生活中，学生不会去自觉追问并分析这些日常生活概念的内涵，洞察它们与学科概念的差别，对于这些概念只是停留在感知层面。教师在进行哲学教学时，首先要引导学生区分生活中使用的概念（严格意义上说，还不是概念，只是生活词汇）和学科概念的异同。生活概念会对学科概念的学习起到多种作用，既可以对学生的学习起到正迁移的作用，也可以是负迁移的作用。所以，教师在上哲学课时，要帮助学生反思其日常生活概念，让学生在日常概念和哲学概念的辨识、澄清、分析、论证中，建构起哲学概念，把握哲学概念的内涵，并以哲学概念为核心，把握概念间的关系，建构起哲学观念。

我们以“发展的实质”这一框为例。教师需要通过各种方式促进学生反思在日常生活中是怎样理解“发展”的。事实上，很多学生分不清发展与变化，容易把两者混同。为了思考这个问题，教师可以用“新事物”与“旧事物”的辩证统一来解释客观事物的“发展”。有位教师上课伊始就问学生：“什么是新事物？”学生的回答五花八门，比如没见过的、不认识的、从来没有听说过的、不了解的、新出现的、时尚的、对人有益处的等等都认为是新事物。在这样的探讨中，既暴露了学生对新事物的粗浅理解，也让学生意识到，同学间对什么是新事物的认识差别很大，激发学生澄清“新事物”这一概念的愿望，并通过同学间的探讨、教师的引导，发现判别新旧事物的标准，使学生自己得出对“发展”的理解。

概念是一个学科知识建构的基本细胞，是哲学观点的基本单元，同时也是人进行思维的基本载体。对于学生的学习来说，对哲学概念的学习和掌握是其学习的重要内容和重要目标之一。因此在哲学教学中，要让学生有意识地进行日常生活概念和哲学概念的比较，以把握概念表达的实质，提高学生把握哲学概念的学习能力。

其次，将概念还原到生活，使其具有内容。概念是把感知和经验到的事物的共同本质抽象出来并加以概括而形成的，因此，概念赋予了经验以形式，并明确地反映对象的本质属性。所以，教师不仅要通过比较、分析概念，还需要把概念还原为生活情境，即学生的生活经验。只有如此，概念才能够成为与学生生活息息相关的、有实际生活内容的知识。

在“发展的实质”的教学过程中，教师要通过创设情境，设置相关的问题，引导学生思考分析，在认识问题、思考问题、解决问题的过程中深入理解所学的内容。创设情境的目的是将抽象的概念、理论观点赋予内容，便于学生真正理解“发展”的内涵、建构“发展”这一知识学习的意义。任何一个由概念组成的命题，只有进入学生的生活，才能够获得知识学习的意义，因为经验是获得意义的直接形式。

在创设情境中，应该避免两种“直给”结论的方式。一种是教师在指导学生划书之后，教师自己举几个例子，让学生理解划过的这段文字。例如：“专家点评——判断一个事物究竟是新事物还是旧事物的标准不是……”此时教师就会举例说，计算机算命不是新事物，核电站是新事物，等等。这种教师“直给”的知识，即使教师举了例子，也没有发动学生思考，学生仍处于被动接受的状态，没有经历一个推理、假设、论证、批判、检验、评价的过程。因此这种知识的习得，只不过是教师知识在学生头脑中的借存，学生并未在真正意义上获得这一知识。

另外一种方式是“简单的直给”。在哲学教学中经常出现把生活的复杂性简单化，把生活情境变成一种线性的发展过程。其实生活是复杂的，不能用非此即彼的思维去思考。如果我们一味地回避现实的复杂性，学生很难建立起一种运用联系发展的观点来认识问题、解决问题的观念。如果把事物现存的状态和属性当成事物的一贯状态和属性，很容易割断新事物与旧事物之间的联系，学生也就很难理解新事物的发展过程，这就需要学生在思维中运用新旧事物对立统一的辩证思维方法，全面地理解新事物及其发展。

一位教师“以照明的革命——中国发布逐步淘汰白炽灯路线图”这一社会生活热点问题作为情境，逐步分析白炽灯是否会因为淘汰路线图的设计，立即退出老百姓的生活。白炽灯的产生：克服了煤油灯的不合理因素，保留其合理因素，增加了符合事物发展规律的新因素，它在出现时属于新事物；而白炽灯发展到今天，逐渐不适应时代的需要，比如能效较低。那么，白炽灯是不是就能够简单地、顺利地退出历史舞台呢？白炽灯以及将要替代白炽灯的照明灯的变化是否是一种直线性的向上发展？现实告诉我们，灯的问题涉及亮度、光效、寿命、安全、环保、对资源的认识与开发、价格、外观包装、人的能力发展水平等，这些可能都是白炽灯是否能够快速退出历史舞台的影响因素。当我们把现实的复杂性呈献给学生，让学生意识到一个事物的发展有多种可能性、人们在不同情境下的选择会有多条路径，从而表明任何事物的发展都是一个复杂的过程。此时，“发展是前进性和曲折性的统一”的观点，就不是教师直给学生的一个抽象结论，而是具有了活生生的生活内容，且是学生经过思维运动后得出的知识。因此，回归哲学本身的教学要求教师在教学中，把观点、思想、认识还原到复杂的生活之中，为学生提供思维的空间。

最后，联系生活进行哲学教学不仅仅是理解概念，更要理解哲学的实质。哲学思考能够赋予事物更为充实的意义。把哲学命题还原为学生的真实生活，可以让学生不断发现生活的复杂性，避免线性思维方式。更为重要的是，学生对于知识意义的建构，实际上是在其生活经验不断积累的过程中完成的，脱离学生的生活经验谈价值和意义，很难让学生真正地理解知识。事实上，学生学习《生活与哲学》中的概念并不是目的，而是通过概念的学习，更好地理解哲学对生活的根本意义。

在上述教师创设的生活情境中，学生从“自然光——火光——煤油灯——电灯（白炽灯- LED灯）”的革命中，感受到新旧事物的根本判断标准，并归纳出不能以时间的先后、力量的强弱、形式的新旧作为判断新旧事物的标准。判断新旧事物的标准有两个维度：一是物的标准，即是否同事物发展的必然趋势相符合；二是人的标准，即是否符合人民的根本利益。进而，学生还能够认识到社会生活的复杂性，每件事都与周围的事物相互作用、相互影响。

概念、理论的分析、批判、创造过程就是学生学习知识的过程。真正意义上的学习，应该从学生自身的经验出发，教师在了解学生日常经验的基础上，根据设问引导学生思考。比如判断新旧事物的标准是什么？当找到这个标准后，再请学生澄清自己对新旧事物的理解，由此使概念生活化内容化。作为“爱智慧”的哲学，也就是对业已形成的概念、观点进行不断的反思质疑和超越。一个学生在学习哲学概念时，如果没有经历充满“内在矛盾性”的思考过程，便无法把握辩证的思维方法，体会不到哲学思考的魅力。

三、有效把握哲学的思维方法

哲学反思，要体现哲学思考的路径和根本方法。作为中学哲学教育，不仅需要关注学生对于“基本观点”的学习，还要关注学生学习哲学的思考路径和根本方法。《生活与哲学》的教材中援引了柏拉图、亚里士多德的话，哲学起源于惊异。人们在何时会感到惊讶与困惑？一定是人们遇到了疑惑的问题，需要通过质疑、分析、论证来解决认识的困惑。就此而言，哲学的基本思维方法有质疑、分析、论证等。

质疑，是利用证据，提出疑问，请求解答，这可能是进入哲学思考的开始。哲学观点的基本单位是概念，概念应清晰、简洁、易懂地表达日常生活。如果不进行质疑，人们无法清晰地表达概念，哲学思考就进行不下去。比如，怎样质疑“发展”概念？发展，应该具有性质上的先进性，方向上的前进性，这就区别了发展与变化。但是，我们还需要再问，性质上的先进性指什么？一事物的先进性是天然如此，还是由什么转变而来？其标准是什么？是什么推动了这个转变？这个转变包括哪些形式？这些形式之间的关系是怎样的？这种转变的实质是什么？转变的方向和道路是怎样的？这些质疑，会不断地扩大我们思考的范围，加深对概念的理解。

分析，是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。分析不仅是科学思维的方法，也是哲学思维的方法。但是，科学分析的目的是为寻找能够解决问题的主线，并以此解决问题。哲学分析的意义在于通过区分和澄清其各个组成成分来理解某种观念。例如，“发展”这一观念包含着几个子观念：新事物、先进、前进、过程等。我们之所以需要分析，是因为客观事物构成的复杂性决定着思维分析的必要性。没有分折，人们对事物就只能有一种浑沌的认识。因此，在哲学教学中，应让学生学会把我们熟知的概念和观念分解成各个组成部分，并明确这些部分之间的关系。

论证，是用某些理由去支持或反驳某个观点的过程或方法。我们学习哲学，不是为了记住古今中外思想家的观点，而是利用诸多思想资源来支持自己的观念，得出自己的结论。当然，这个结论不是主观臆想，而是通过论证把观点思考得更为周全，并能够经受住来自反对者的各种批评。比如，对社会发展观的认识就是在不断变化的，人们在社会实践过程中，不断思考、分析、论证以往发展观的误区，才建立了可持续发展观。

由此可见，哲学反思是在质疑中明确使我们困惑的问题，分析和批判性地考察已经形成的“思想”、“观点”，从而把关于自身和世界的看法形成系统、统一、论证充分的观念。哲学教学应该强化这些哲学思维方法，并让学生学会用这些方法理解别人的观点，论证自己的观点，形成自身对知识的意义建构。在《生活与哲学》中，质疑、分析、论证等等统一于辩证法，即在矛盾的对立统一中进行分析和思考。所以，回归哲学本身的中学哲学教学，要让学生掌握辩证思维方法，学会用辩证法通过思考生活中的问题，成为一个善于反思、有智慧的人。

（责任编辑：罗松涛）