重申知识即美德：古典主义教育的蕴含

　　【作者简介】刘铁芳，湖南师范大学教育科学学院研究员，教授，博士生导师410081

　　【内容提要】 我们今天正日益面临着虚无主义的现代性症候，这意味着化育个体健全的心智，乃是当下教育的要义之所在。问题在于随着古典知识即美德的转向，现代教育的知识旨趣越来越多地成了对力量的崇拜，导致现代教育在“力”的崇拜中的迷失。我们需要重申知识即美德，触摸古典教育的余韵，守护教育的形上芬芳，以弥补当下教育的内在缺失。

　　【关 键 词】虚无/知识/美德/力量（权力）

　　中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1001-4608(2009)04-0076-08

　　知名社会学家鲍曼曾分析现代性与大屠杀之间的内在联系，提出大屠杀不只是犹太人历史上的一个悲惨事件，也并非德意志民主的一次偶然的反常行为，而是现代性本身固有的功能。正是科学的理性计算精神、技术的道德中立地位、社会管理的工程化趋势等这些现代性的本质要素，使得像大屠杀这样灭绝人性的惨剧成为设计者、执行者和受害者之间密切合作的社会集体行动。鲍曼试图从现代性的、社会整体的层面来揭示现时代个体生命存在的内在虚空以及由此而导致大屠杀得以可能的个体依据。阿伦特对“平庸的恶”的认识，则进一步从个体层面揭示大屠杀如何可能的本体性依据。个人把自我投入于社会整体行动之中，消解个人对自我行为的整体性担当，使人性中的恶以狂欢的形式加以充分地释放。这中间显现出来的正是心灵世界的空无，正是个体存在的虚无导致人世间任何形式的恶都有可能发生。

　　一、虚无作为现代性的症候

　　读到王晟晖的文章《解开心理链条上现代死结》，[1]眼前忽然一亮。我原来思考的面对虚无，主要是从积极的一面去考虑，即如何拓展个体与超验的联系，厚实个体存在的底蕴；拓展个体的现实交往，增进生活的意义；引导个体走向他者与历史，提升个体存在的内涵；回归自然，促进个体的自我反思。原来，在现实中，面对虚无，还有另一种方式，一种不能不考虑的重要方式，那就是如何逃避自由与个人对自我主体性的坚守，把个体重新投入到权威的怀抱，寻求精神的庇佑，或者在破坏与施虐受虐之中逃避虚无；或者把自己交给流俗，自动地适应个人周遭的一切，顺水推舟。这正是成就希特勒的个体生存依据。

　　文中引用了希特勒《我的奋斗》中的一段话，很值得思考：“群众爱戴的是统治者，而不是恳求者，他们更容易被一种不宽容对手的学说折服，而不大容易满意慷慨大方的高贵自由，他们对这一种高贵自由能做什么感到茫然不解，甚至很容易为此感到被遗弃了。他们既没有意识到对他们施以精神恐吓的冒失无礼，也没有意识到他们的人身自由已被粗暴剥夺，因为他们绝不会弄清这个学说的真实意义。”[2]155希特勒所利用的正是大家置身虚无又表现出对自由教育的逃避。“无论是虐待狂还是被虐待狂的倾向，都是由个人无力独自应付孤立处境以及一种需要克服这种孤独的共生关系所引起的。”[2]154怎样面对虚无，积极以人的姿态站立，牢牢守护做人的尊严与自由，实际上就不仅仅是事关个体发展的问题，实际上更是一个与社会，乃至整个人类健全发展息息相关的重要问题。

　　技术主义的支持与拜物教的生存理念，掏空了我们存在的根基，虚无成为时代的基本症候，外在的繁华掩饰不住内在的贫困。今天，逐渐走向物的丰饶的人们，依然有着太多的不如意，我们于是生活在不绝于耳的抱怨之中。我们在寻找幸福的同时，却发现我们找到的其实只是短暂的快乐，内心的空乏早已抽空了我们幸福人生的椽梁，置身纵欲与狂欢之中，是往更深处蔓延的虚空与黑暗。我们今天该如何面对我们内心遭遇的黑暗？在虚无主义降临的时代，教育何为？教育哲学何以敞开黑暗中教育之亮光？

　　昆德拉在《生命中不能承受之轻》中写到，媚俗是人类生活的基本境况。不管怎样，以消费主义与享乐主义联姻所打造出来的时尚与潮流确实有意无意地支配我们今天行动的基本要素。一个人要从日常周遭无所不在的庸俗之气中站出来生存，实在是比面对千军万马面不改色心不跳还难。我们今日遭遇的存在问题就是存在的平庸化，我们把自己交付给潮流，我们是在拥有自我的同时失去了自我。导致造成个体生命状态平庸化的根源就是存在的虚无，存在价值的虚空。正因为我们自己没有把自我建立在踏实的生命根基上，生命在时尚与潮流中的漂移就难以避免。

　　在这个意义上，我们不能不重新回到亚里士多德：“国家的根本在于个人，个人的根本在于人的心灵。”理想的社会必须建基于健全的个体。自由教育的目的正是要培养活跃的、富有创造性的个体，他们在任何时候都能把握住生命的尊严，真正的教育就是培养人的尊严感，敞开生命的幸福与意义之门。加强自由教育，正是要提升、扩大个体心灵世界的能力，提升个体对周遭事物的判断、抉择的能力，从而把个人从盲目与任性、无知与褊狭、对流俗与威权的简单臣服中摆脱出来。

　　人生就是这样一个身在俗中，而又不断抗俗的过程。生命的卓越如何可能？生命的卓越并不是指一个人的成就本身，世俗眼中的成就与个人存在的卓越关系不大。生命的卓越乃是一个不断地对抗日常生活媚俗之气的努力。如果说媚俗是一种事实，抗俗就是一种精神世界的价值理想，是一种存在的出逃。自由教育正在于培养独立自由的个体，让其能在各自的生活世界中站立起来生存，在任何时候，个体都能无条件地担负起他的道德责任。我们对于经典的学习与亲近正是一种对抗日常生活庸俗化的努力。正如弗洛姆在《对自由的恐惧》的结尾所写：“唯有当民主能灌输给人的精神一种对生命、真理以及作为个人的积极的与自发的自我实现的自由的无比强烈的信心时，民主才能战胜各种各样的虚无主义势力。”[2]196

　　二、点燃心智之烛光

　　曾读到前联合国秘书长安南先生的一篇美文，标题是“燃亮蜡烛而不只是诅咒黑暗”。面对绵延不绝的虚无，我们需要的不是诅咒，而是点燃我们心中的烛光，以心灵之烛照亮我们彼此前行的路。教育所培养的个体就是不仅要能面对俗世生活的一切，而且要能坦然地面对存在的虚无，担当其拯救自我存在的使命，由此而彼，获致个体人生在现实世界中的完成。面对无处不在的现代性，教育不仅要引导个体适应灯光下的生活，同时要培养内心有烛光的人。在今天，教育哲学努力的方向就是要敞开教育中个体如何寻找烛光的可能。这是我们应对时代虚无问题的基本努力。

　　我们现在面临的几个问题：个人局限自我的狭隘圈隅之中，理性不足以引导自我，理性的空间有限，难以把握自我的方向，陷入原子式的个人以及由此而来的社会共契的缺失。与此相关的另一个更为基本的问题就是德性价值基础的消解，导致虚无主义。今天我们面临现代性价值重建的问题，这可以从两个维度来看：(1)重新敞开自我，走向他者，每个人的存在离不开他人的存在。什么是爱？爱就是自我在他人之中的存在，爱别人就是爱自己，因为你爱的他人就是你生命中的一部分。在内心深处敞开自我通向他人的路径，在心灵深处认同他人，这是一种存在意义上的彼此认同，人与人真正建立在平等之上。(2)重新激活人类生存的可能性，拓展存在的空间。海德格尔讲到两个方面：一是回到上帝，回到天、地、人、神，诗意的栖居在大地之上，回到人源头，另一个是通过诗人活化人的存在的空间。回到诗人的时代，吟唱诗人荷马是一个盲人，通过荷马，我们知道，真正的诗歌不是用眼睛写出来的，而是用心灵去聆听、发现。

　　柏拉图在理想国要赶走诗人，在这个时代诗人不再是神的传言人，不再作为引路人引导人去见证存在的本源。柏拉图《理想国》提出的根本问题就是，在去神化的平民时代里，人类理想的生活世界如何可能？那就是，通过哲人政治敞开对人的本源的回归。权利越大就越会膨胀人的欲望，误导民众，把城邦引向坏的方向，只有哲人才能重新在对本源的回归中纠正城邦的方向。理想的城邦在人间是找不到的，但可以在人的心中找到。引导大家在心灵的转向之中去见证理想的城邦，从而把理想的城邦建立在个人的内心，德性因而成为城邦的基础，这就是教育的意义，教育的意义就是引导人去认识理想城邦，认识人在城邦中的使命，认识自我。正因为如此，政治的问题究其根本就成了教育的问题。

　　现时代的我们其实更多地局限在小我中，理性的算计取代生命的整体智慧成为个体行动的基本依据，从而使得我们无法真正超越自我，走向他者，担负个体行动的道德责任。不断地回到源头，回到古典，活化我们对原初的、本真的问题的思想与想象，也许可以重新敞开人类生活的可能性。我们今天的生活越来越世俗化，生活空间越来越紧迫。不断回到哲人时代，以那个时代的智慧重新激活我们今天关于存在的思考与想象，为当下生活纠偏提供可能的路径。尼采的超人理想实际上是从另一个极端传达了这个理念，我们没有办法提着自己的头发把自己从地上抬起来，世俗生活的个人没有办法解决自身存在的危机，无法真正从小我中超越，现代人是越来越聪明，却越来越少智慧，于是呼唤超人的诞生。

　　光在哪里？光其实就在我们心中。我们总是急切地想援手于外，恰恰忘了从内心去寻找，从自我完善的路径去寻找。既如此，我们就不能不重新回到苏格拉底，倾听两千多年前那位智者的声音：

　　“不管老小，都不要只顾个人和财产，首先要关心改善自己的灵魂。”

　　三、知识的双重指向

　　2006年2月，中央电视台《对话》节目邀请中美两国即将进入大学的高中生参与。其中，美国的12名高中生都是今年美国总统奖的获得者，国内的高中生也是被北京大学、清华大学、香港大学等著名大学录取的优秀学生。整个节目中的两个环节因为中美学生表现的强烈对比，令人震撼。在价值取向的考察中，主持人分别给出了智慧、权力、真理、金钱和美的选项，美国学生几乎惊人一致地选择了真理和智慧。他们有的这样解释，如果我拥有智慧，我掌握了真理，相应我就会拥有财富和其他东西。而中国高中生除了有一个选择了“美”外，没有一个选择真理和智慧，有的选择了财富，有的选择了权力。后面要求制定对非洲贫困儿童的援助计划。首先由中国学生阐述。我们的孩子从中国悠久的历史入手，从歌颂丝绸之路、郑和下西洋，到吟咏茶马古道，然后有人弹古筝，有人弹钢琴，有人吹箫，三个女生大合唱，一人一句，一会又是一个人深情地背诵，然后是大合唱。最后对非洲的援助计划轻描淡写地一笔带过。美国高中生的方案，则是从非洲目前的实际情况，从也许我们都想不到的非洲社会生活的方方面面，包括食物、教育、饮用水、艾滋病、避孕等一些看起来很细小的实际问题入手，每一项，做什么，准备怎么做，甚至具体到每项的预算，而那些预算竟然准确到几元几分。每个人分工明确，又融成一个整体，整个计划拿来就可以进入实施阶段。

　　报刊上的评论提出：“当中国学生该展现出理想和精神的崇高的时候，他们要追逐金钱和权力；当中国学生该立足实际，脚踏实地解决问题的时候，他们又吟诗弄赋，在实际问题的外围不着边际地轻轻飘浮。”这中间确实是一个非常值得关注的问题。知识的增长带给我们的究竟是真理与智慧还是权力与金钱，虽然从世俗的意义上而言，可能真理与智慧还是会导向权力与财富，但从个体人格发展的意义而言，则相去甚远。同样，关注非洲，并不是到那里去显明自己的优越性而是真正以平等的姿态把自我融入其中。虽然对于从非洲本地人的视角而言，可能任何援助本身都难免会显示某种优越感，但关键的问题是对于我们自身而言，我们的援助本身究竟显明的是自我一种怎样的生命姿态。恰恰我们的学生表现出来的是自我的迷失与锁闭，这当然不是个别现象，我们不应该简单谴责他们的观念意识，他们的观念不过是我们时代的症候而已，[3]更重要的是，我们要反省，我们的教育究竟指向何方？

　　教育的累积，知识的增长，带来的本是个体自由的扩大，由此而导致自我存在的去蔽，自我存在空间的不断疏明、敞开，由此而使个人获得对自我的更真切的把握，从而使得个体面对茫茫世界而能保持积极的尊严自我，并显现出自我存在的丰盈。当知识指向的并不是自我的敞开与个体存在本身的丰盈，而是个体在世俗生活中的力量、权力，知识与教育不过是达成个体世俗生活成功的工具，知识再多，也未能导致自我存在的敞开，个体在物质主义、享乐主义中的沉迷就成为必然。马克斯·韦伯在《新教伦理与资本主义精神》结尾所写的“专家没有灵魂，纵欲者没有心肝”，正在成为失去了根本性价值支撑的教育的副产品。“受过高等训练的计算机专家，在道德、政治或宗教方面的学识未必比最愚昧无知的人强多少。恰恰相反，他受过的狭隘教育伴随着偏见与傲慢，还有那些今天看明天扔、不加批判地接受跟前小聪明的文献，切断了他与人文学识的联系，而那是普通民众通常从各种传统渠道就能学到的。……现在的教学体制除了受市场需求的左右之外，全然不能分辨什么重要什么不重要。”[4]这正是我们今天物质主义、享乐主义发达的原因，这实际上意味着启蒙的缺失。个体启蒙的根本意义就是如何重建自我，引导自我不断地去认识生命的本原，找到生命的本原，并努力使自我安居其中。单向度的启蒙，仅仅扩充了个体世俗生活的力量，导致自我在个人不断向世俗生活扩展的力量以及对力的崇拜中的迷失。正因为如此，成熟启蒙的重任实际上远未在我们的生命空间中完成。

　　据说，古希腊数学家欧几里德的一个学生，曾经一本正经地问过：“我学这些东西能得到些什么呢？”欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：“给他6个铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”实际上，苏格拉底时代，知识就早已出现了双重指向。苏格拉底倡导知识即美德这一训示，就是要对抗知识的世俗化、功用化。知识一方面向内指向个体对自我生命之本真使命的认同，促成个体德性的内在完满；另一方面又可能向外辐射，而成为一种世俗生活中的“（权）力”，使得知识成为个体支配他人与世界的基本依据。培根“知识即美德”只是把这一在古典教化理念中隐在的知识路径给凸显出来，把知识在世俗生活中的力量合法化。福柯的知识即权力是对培根知识就是力量的进一步明示，揭示出所有的知识都隐含着一种权力的事实，从而把挂在知识身上的最后一块遮羞布都扯了下来，知识的神圣意味彻底消解。当知识成为无所不在的权力，我们还有没有从知识与教化中找到自我心灵安顿的可能？

　　四、现代教育在“力”的崇拜中的迷失

　　知识向上通向对个人存在使命的认识，知识向外通向个人在现实中支配他人与世界的力量。指向个体德性的知识愈丰富，则个体心灵世界就越丰富，心灵自我就越发达，个体在世界中获得的自由就越大，个人就越来越多地从盲目与任性之中解脱出来，自我存在的空间与内涵不断扩大，而使自我成为不断追求人性卓越的存在。相反，指向世俗力量的知识越多，不足以与指向德性相匹配，那么个体的心灵世界实际上就会越来越弱，物性就可能一步步侵蚀人性，个体找不到自我存在的方向，而容易迷失在对外在的力量的迷信之中。教育当然要关心人在现实生活中的基本力量的获取，但同时教育必须要通过知识来呵护人的德性，把个体通过教育获得的现实生活的力予以德性的引导，从而使个体不至于迷失在世俗的力的崇拜之中，而能找到人生的方向。

　　现代教育一开始就适应了人们日益增长的对物质生活欲望不断增强的需要，提高人们征服自然、改造自然的能力成为教育的核心目标，教育的功能主要就是为适应世俗化生活做准备。20世纪以来倡言的智力开发，进一步适应了物质主义与技术化时代的教育需求。随之而来的是，心也成了一种力。从智商到情商，人对自身的开发可谓步步紧逼，以适应现实为特征的教育自然地转入其中。当教育沉溺于力的培育，知识就与美德无缘，教育就是在不断地把人引导到外在世界的适应，而不是回到个体的内心世界。当知识的指向纯然作为一种向外的力量，个体存在本身的虚空就不可避免。力的增加并不足以填充生命的虚空，相反，越是用单纯的力来填充个体生命的虚空，这种虚无的感觉只会进一步的扩大。生命的虚空与缺少足够德性支持的力的结合，这样的结果实际上是一切皆有可能。这在我们对二次世界大战中的大屠杀的回望中可以触目惊心的发现。

　　所谓小惑易方，大惑易性。人生的小迷惑只会遮蔽人前行的方向，大迷惑则会遮蔽人性本身。当知识不再呵护人的德性，知识纯然成为个人现实力量拓展的源泉与获取外在利益的资本，知识的外化淘空了德性的基础，生命在知识中找不到意义感与家园意识，存在的虚空便不可避免。我们今天，当越来越多的人在教育中找不到生命的意义感，教育不但不能解除人生的迷惑，反而进一步以繁杂的知识增进了人生的迷惑，这时的教育就不再是为了人的教育，不再是安顿人的生命存在的教育。受教育越多，反离生命的本原越远。“社会流行的教育理念注重知识和技能；教育急功近利；育人的理想已经被消费主义潮流扭曲成个人主义的专家人格。”[5]甚至，当“心”也成为一种向外扩展的“力”，教育的物化、非生命化，就已经彻底达成。

　　真正的教育，教育的根本目标，就是要启发、培育个体生命的尊严感，这种尊严感乃是个人对自我生命存在的内在确认，它不依赖于任何外在的强力，而是依靠个人对自我生命本质与生命之本原性使命的确认，源自个体生命世界的敞开，让个体坦然面对人生所周遭的一切，在个人情性、世俗生活、权威、盲目、短视中以人的姿态站立起来，并促进个体人性的丰盈与现实人生的幸福。合而言之，就是要引导个体诗意地、也就是尊严地生活在现实之中，谋求现实人生的幸福，并敞开个体通达人性卓越的路径。这种尊严首先乃是一种内在的尊严，是一种人性本有的尊严的显现。

　　五、重申知识即美德

　　从古到今，基本的教育类型无非两种：一是教养性的教育，一是职业性或者生存性的教育，前者重在个人生命人格的完满，后者重在个体现实生存的适应。当生存竞争越来越多地成为个体发展的现实境遇，并把教育越来越多地裹胁其中，我们的教育越来越多地远离了教养性的教育，而更多地成了一种职业性的、生存性的教育。

　　阿伦特在《人的条件》一书中，提出人生在世的三种基本的活动：劳动、工作和行动。“之所以说这三种活动是基本的是因为它们分别对应于拥有生命的世人的三种基本境况”。[6]7按照阿伦特的说话，劳动(Labor)，是为了满足人的生理需要而必须付出的努力，由于人的生命过程是一个不断新陈代谢的自然过程，其需要不可能一次性就完全满足，而是会不断重复，所以也必须不断进行重复性的活动，以满足这种不断袭来的需要。工作(Work)是制造、制作东西，工作包含了技能、技艺在内，制作出来的东西和劳动产品的不同在于，它们免于被尽快地消费掉，因而具有一种持存性，在时间上更为悠久，从而将一种稳定性和客观性带到人们的生活中来。行动(Action)是在与他人的交往中自我展现，行动总是以他人的在场为前提。行动与行为不同，人们据以判断行为的标准是动机与效果，而对行动的评价标准是卓越、伟大、非凡。“行动的本质就是突破平凡达到非凡”[6]205。在阿伦特看来，在人的生活形式之中，满足人的生理需要的劳动乃是最低层次的形式，其次是工作；惟有行动才是可以与沉思相媲美的人的生存之最高样式，因为惟有在行动中，人才以追求卓越作为基本目标。

　　阿伦特之所以不厌其烦地区分劳动、工作和行动，是因为她敏锐地看到了现代人把满足日常生活紧迫性需要的劳动、工作与谋求人性卓越的行动等同起来，从而导致人性的委琐与现代生活的均一化、平庸化，从而倡导人积极走进公共领域，去追求人性的卓越。阿伦特重新审理人的存在活动的基本样式，并且努力廓清存在的层次性，实际上就是对苏格拉底“认识你自己”的现代应答。生而为人，并不是一件想当然的事情，即使是在现代化的今天，成人也是——甚至更加是——一项艰难的事业，一项需要我们用生命去追问的事业。认识人的存在的使命，并显现人的存在的使命，追求人性的卓越，这不只是苏格拉底时代成人的使命，同样是今天我们为人的基本使命。认识存在的本真使命，因此而成为一个人之为人的基础，真才成为比善与美更基本的生命质素。正是在这个意义上，知识即美德。

　　爱因斯坦曾这样说，“我们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福的尊严。”知识的本原性关照就是个体生命的尊严与幸福。教育的根本目标就是用知识守护人性，孕育德性，促进个体存在的完满，开启个体人生的尊严感与幸福。重申知识即美德，就是要守护知识的尊严，守护知识的尊严其实就是守护我们做人的尊严。

　　当苏格拉底以牛虻的姿态进入民众的日常生活空间，去刺激民众生活的庸常人格，当亚里士多德申言“人是政治的动物”时，古典教育的公共情怀尽在其中。古典教化哲学强调个体生存与公共生活的同一性，这对于培育当下尚十分匮乏的公共生活品格与公共理性精神有着某种内在的契合。重温古典，不是寻求精神的蜗居，恰恰是为了当下人格的卓越与健全。卓越是相对于机械复制时代人格的平庸，以及置身物质主义与享乐主义之中个体精神的萎缩，激励个体不断去探究自我存在的本质与核心使命，在心智的提升与对公共生活的积极参与中显现个体存在的卓越。健全是相对于个体人格发展在现时代可能遭遇的阻遏，以及物质主义与技术主义所带来的价值的虚无导致个体存在的欠缺，夯实个体存在的精神底蕴，促进个体心智的卓越，在发展世俗之力的同时以心智的卓越与发达的德性来促成个体存在的完整性。

　　六、古典教育的意蕴

　　“惟器惟新，人惟其旧”。在器物世界中所需要的是不断地更新，但对于人的精神生活世界而言，则需要适度的保守，以使得个体能保持成熟稳健的心智来面对变幻有加的现实生活世界。在这个意义上的保守主义，一是保护人类历史积淀下来的心灵智慧，一是保护渗透在个体生活中的无意识的理性，即自然演进而成为个人生活习惯的理性。保守还有一层十分重要的意义，那就是不断地回到大地，重新审视人与天、地之间的关系，保持人与自然鲜活的生命联系。自然的物化、功用化，实际上乃是今天我们心灵生活枯竭的重要根源。在布鲁姆看来，“自然”有着全然不同的面貌，它是本然为善的，贯穿于人生的方方面面，只是世人不再想倾听它的教诲了；我们并非没有能力，而是丧失了培养这种能力的勇气。[7]回望古典教育哲学实际上就是这样一种带有保守主义的教育情结，期待教育能给人的存在以最基本的、接近生命底色的呵护，使教育更多地回复到其本真的使命，那就是发育健全的心灵，促成德性主体存在的完满。

　　“我们生活的这个世界已经被科学以及充斥着意识形态的理智氛围所变形，很难找到一条回到起点的道路。”[8]341我们今天对教育的认识被遮蔽太深，寻找教育的起点乃是一件尤其困难的事情。惟其如此，回归古典教育哲学才成了今天教育哲学如何可能的一个重要向度，当然不是全部。它是要传达这样一种理念，在今天，甚至远比历史上任何时代，我们的教育更需要关注个体成熟、健全的心智，在拓展人的现实行动的力量与空间的同时，培育个人鲜活、完整的德性，提升现代知识与个体人生的亲缘性，增进个体与世界之间活泼亲近、充满血肉温情的联系，启迪和谐、美好的心性，保持个体心灵与世俗世界之间必要的张力，促成个体存在凭借本原性知识所通达的德性与个体凭借技术型知识获得的世俗生活权力和谐一致，从而发育完整、丰盈、活泼、健全的现代人格。

　　湖南湘西，偏远、贫困。假设这个地方没有给中国社会做出任何贡献，但因为它养育了沈从文和他的两个外甥黄永玉、黄永厚，它就应该成为中国大地上的文化沃土。沈从文和黄氏兄弟，都不是科班出身，正因为如此，他们身上更多地保留着湘西自然风土所孕育出来的淳朴生命姿态，生命的活力没有被过多地规训，天性的率真，悠远、至美的沉思中不乏自然野趣，在充满诗意的理性探索中彰显出人性的丰盈，这些都在他们的艺术作品中随意而充分地流露出来。他们自身的生命实践中，以及由他们的生命品质延展开来的艺术实践中，充分地显现出一种古典的韵味。沈从文终其一生，怀抱对现代性的忐忑不安的认同与拒斥之中所遭遇的内心无法排遣的紧张，倔强地守护着他自小烙下的这种古典意味的“乡下人”的生命气质，[9]让人们“从一个乡下人的作品中，发现一种燃烧的热情，对于人类智慧与美丽永远的倾心，康健诚实的赞颂，以及对愚蠢自私极端憎恶的感情”，刺激人们，引起人们“对人生向上的憧憬，对当前一切的怀疑”，[10]“让正直和热情……保留些本质在年青人的血里或梦里”，并“重新燃起年青人的自尊心与自信心”[11]。维柯在《新科学》中这样说道：“在世界的童年时期，人们按本性就是些崇高的诗人。”随着理智的累积性发展，人类的成熟乃是必然，但我们怎样在走向成熟的过程中不断地回望童年，以保持人类智慧不至于僵化，实际上也就是保持人类生命姿态的健全与丰盈，与对人性基本尊严的守护。重温古典教育哲学，就是要在教育的诗性智慧与理性智慧之间保持必要的张力，让我们在走向成熟的过程中保持一份必要的童真。

　　古典教育哲学智慧正在于其尚未被后来的理智化所遮蔽的鲜活人性的绽放，是对源自神性的人性之卓越追求的礼赞。古典教育精神正是体现了一种诗性智慧与理性智慧的和谐。刘再复在《红楼梦悟》中这样就歌德而谈及人性：

　　荷尔德林在致黑格尔的信中这样礼赞歌德：“我和歌德谈过话，兄弟：发现如此丰富的人性蕴藏，这是我们生活的最美的享受！”歌德是大文学家，他被荷尔德林所仰慕的不是思辨的头脑，而是“人性的蕴藏”。作家诗人可引为自豪的正是这种蕴藏，而像歌德的蕴藏如此丰富，却是极为罕见的。在中国，能让我们借用荷尔德林的语言作衷心礼赞的作家，只有一个，就是曹雪芹。我们要对曹雪芹的亡灵说，你在《红楼梦》中提供如此丰富的人性蕴藏，这是我们生活的最美享受。还要补充说，我们活着，曾受尽折磨，但因为有《红楼梦》在，我们活得很好。[12]65

　　经典作家，正是因为其身上无比丰富的“人性的蕴藏”，才使得他们足以穿越时间与空间，把精神之光传递到每个亲近他们的人们。套用刘再复先生的语式：我们活着，曾受尽折磨，但因为有经典的存在，我们活得很好。古典智慧在昭示我们人性的空间与生命的路径之时，极大地丰富、拓展我们存在的可能。

　　“对我们来说，古老的哲学已经不再触手可得，因为我们总是通过一种传统去看待它，这种传统的主张并不恪守真理。必须作出努力去恢复古老的哲学，这样的努力已经十分艰难，因为我们不再拥有这样的武备，有了它，我们就能用前辈哲人们的眼睛来观看我们自己，而非用我们的眼睛去看他们。”[8]6回归古典教育哲学，就是提示我们，要不断地去亲近那些古典的教育智慧，敞开教育的人性空间，让我们寻找到在面对当下人的生存处境或者说困境时，能坚定地守护教育应有的人性期待，从而牢牢地把握教育的真谛。

　　七、守护教育的形上芬芳

　　刘再复这样评价《红楼梦》，“处于人间而能享受心灵的最高幸福，便是能闻到美丽灵魂散发出来的沁人心脾的形上芬芳。”[12]90他在这里提出了一个有意味的意象：形上芬芳。形上的事情并不是远离人间烟火，恰恰是让我们在世的内在关切，是我们存在不可或缺的基本质素。跟花花世界所提供的炫目的享乐物品相比，我们置身此世的形上关切，就如同深秋的菊花，在我们身前身后，静静地散发出来的淡淡馨香。

　　教育的形上芬芳，意味着教育对自身存在本质的迷恋，对教育何以为教育的反思性坚守。置身世俗生活之中，媚俗是人的存在的基本境遇。但人作为心灵生活的存在必然要从物化的生活世界之中适当地超离出来，从而使个体人格与世俗生活保持必要的张力。一百年前有蔡元培先生倡言教育独立，主张教育交给教育家来办，正是期待通过教育家来守护教育自身存在的品格，保持教育对变化的社会生活的必要的张力与适当的距离，从而保持教育的形上芬芳。

　　正由于我们实际上对人性的理解与认识还是远不充分的，我们对教育的思考与设计就有必要留出余地，那种灯光式的教育研究与设计，许多时候难免构成对生命的抑制，因为他们总想着要以强而有力的姿态来设计出让每个人的每个方面都获得充分、高效地发展的方案。这实际上是一种科学主义的迷信，是对个人设计理性的迷信。教育研究与设计需要给人的自由发展留下必要的余地。教育学不应当成为单面的科学，教育实践所要追求的也绝不是以效率为目标的单面的科学性，教育需要一种形上芬芳的呵护，教育需要适度的“魅”。正是在此意义上，教育不要的不只是晶莹透亮的现代理智主义的灯光，还需要一种带有几分迷魅的、对生命抱有几分敬畏的、散发古典幽味的烛光。

　　在古希腊语中，学校的含义就是“闲暇”，这其中隐含的意义就是教育乃是一门闲暇的艺术。所谓“闲暇出智慧”，正是闲暇的心态才使得教育不至于过于实在、过于媚俗化，而得以徜徉、荡涤自由的心灵，才可能有形上芬芳的绽放空间。“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足。”坚持教育必要的形上关怀，乃是抵抗、超越当下教育的媚俗化、平庸化的努力。

　　常有人问及这样的问题，到底什么是终极关怀，什么是平民关怀？在我看来，所谓终极关怀，无非就是指的对人的存在的最根本的目的，以及扩展而来的对人类存在本身的终极目的的思考；平民关怀当然就是关怀普通人的世俗生活。终极关怀中包含着平民关怀，但又不止于平民关怀，世俗生活的泛滥容易迷失人心灵的眼睛。人之所以需要终极关怀，就是这个原因，终极关怀的必要正是要敞开人的心灵之眼，以避免人性在物化世界中的迷失。现代教育的发生本来就是以凸显平民关怀、弱化终极关怀为特征的，这跟现代生活跟追慕当下的享乐而疏远心灵的安顿是一致的。

　　教育之所以需要形上关切，正是因为一种教育实际上就是在塑造一种人的存在方式。当教育全然沉迷于对当下现实生活的适应，教育就没有办法真正地去培育从容地面对世俗生活而能积极、独立、健全的自由个体。教育本身就会在单面的社会适应中迷失自身的品格。重申知识即美德，就是要在以力为中心的现代教育的强光中，守住当下教育的一脉古典的余韵，让古典教育的精神得以在逐渐物化的现代教育与现代生活中，散发出一瓣蕴涵着形上魅力的幽微馨香。


　　【参考文献】

　　[1]王晟晖.解开心理链条上现代死结[J].书屋，2007(2).

　　[2]埃里希·弗罗姆.对自由的恐惧[M].许合平，朱士群，译.北京：国际文化出版公司，1988.

　　[3]林茶居.作文指导：有多少可能[M]／／明日教育论坛：第43辑.福州：福建教育出版社，2008.

　　[4]布鲁姆.美国精神的封闭[M].战旭英，译.南京：译林出版社，2007.

　　[5]黄万盛.革命不是原罪[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.

　　[6]竺乾威.人的条件[M].上海：上海人民出版社，1999.

　　[7]冯克利.以古典情怀针砭现代性的困局——评布鲁姆《美国精神的没落》[N].南方周末，2007-02-01.

　　[8]布鲁姆.巨人与侏儒：增订版[M].张辉，译.北京：华夏出版社，2007.

　　[9]刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008.

　　[10]沈从文.从文小说习作选[M].上海：上海书店，1990.

　　[11]沈从文.沈从文小说选：下卷[M].北京：人民文学出版社，1995.

　　[12]刘再复.红楼梦悟[M].北京：三联书店，2006.

责任编辑：紫一