愉快有效的道德教学何以可能

　　【内容提要】结构化方式道德教学论由日本学者金井肇博士提出，旨在创建愉快有效的道德教学理论。该理论强调，道德教学应该着眼于学生内在的道德性而非道德行为。因为要培养道德性，只需形成学生的价值意识即可；而要形成学生的价值意识，就应该以学生的自然性为出发点，在明确道德价值与人的自然性关联方式的基础上，加深学生的价值自觉；学生接受的道德价值日积月累，并因人而异地结构化，就会形成各自个性化的道德性。

　　【关 键 词】日本/道德教育/道德教学/结构化方式理论

　　【作者简介】饶从满，东北师范大学教育科学学院教授、博士生导师。（长春　130024）

　　“虽然多年从事道德教学，并且开展道德教学研究活动，但是，道德教学实在令人乏味。一看到孩子们也感到索然无味的表情，心中常常就产生为什么必须要上这门课的疑问。”[1]这是一位日本小学教师写给金井肇先生信中的一段话。虽然这段话反映的是日本中小学道德教育教学的现状与问题，但听起来却如此耳熟，仿佛在诉说我们的困扰。因此，提高道德教育的实效性就成为中日两国教育界多年来致力解决的重大课题。为此，中日两国的教育理论工作者与实践工作者基于不同的国情和学术视野，提出了各种不同的解决思路与方案。原日本文部省课程调查官、视学官，前大妻女子大学教授金井肇博士提出的结构化方式道德教学论即是其中之一。

　　一、问题意识：枯燥乏味、缺乏实效的道德教育之成因及其改善路径

　　结构化方式道德教学论是金井肇博士于20世纪70年代末开始构想的，在其1984年出版的《初中道德教育的基本课题》中初见雏形，并在其1996年出版的《道德教学的基本结构理论》中大致完成。[2]

　　结构化方式道德教学理论形成发展的时期正是日本教育处于严重危机的时期。20世纪70年代中期以来，校园暴力、欺侮、拒绝上学等被称做“教育荒废”、“心灵荒废”和“学校崩溃”的所谓教育病理现象在日本频繁出现，而且一波未平，一波又起，发展成为严重的社会问题。[3]在此背景下，道德教育无论是在教育病理的归因上还是在教育病理的解决对策方面，都受到了广泛关注并被寄予了高度的期待，加强和改革道德教育的社会和政治氛围由此形成。正是在此氛围中，自80年代起掀起了战后日本道德教育教学理论兴起的第二个高潮。[4]结构化方式道德教学理论就是在这个高潮中形成并发展起来的。

　　结构化方式道德教学理论的提出，还与金井肇本人的教育背景和工作经历有着密切的关系。金井肇博士1929年出生于日本长野县，从东京教育大学（现为筑波大学）文学部伦理学专业毕业后，先后担任东京都公立初中、高中的教师和东京都千代田区教育委员会、东京都教育委员会的指导主事（类似于中国的教研员）。自1976年起，历任文部省初等中等教育局课程调查官（负责道德教育）、国立冲绳青年之家所长和文部省初等中等教育局视学官。自1988年起，又先后担任大妻女子大学教授和日本教育文化研究所所长。此外，他还兼任过“日本教育改革”有识之士恳谈会第一分会会长、高中学习指导要领“公民（伦理）科”编制委员会副主任、“文部省出路指导指南”编制委员会委员长、东京都教育委员会“道德教育振兴恳谈会”主任、日本银行储蓄宣传中央委员会的“金钱教育研究会”的会长等社会职务。正是这样的经历为其建构结构化方式道德教学理论提供了学术视野和实践基础。正如他自己所说的那样，结构化方式道德教学理论是：“按照伦理学的视点，从以道德教学为中心的教育实践中导出重要的要素而开发出的培养道德性的原理。学习过伦理学，在高中从事过伦理科目的教学，是非常有益的”[5]。

　　建构结构化方式道德教学论主要源于一个问题意识：如何才能创建愉快有效的道德教学，而这一问题意识又源于其对日本道德教育现实的深刻体认。战后日本的中小学道德教育自1958年全面修订《学习指导要领》以来，基本上就是在以道德课为中心的特设道德教育体制下展开的。一方面坚持通过学校全部教育活动来进行道德教育；另一方面又设立专门的道德课（小学和初中每周1课时），对学校全部教育活动中的道德教育进行补充、深化和整合。道德教育实践和研究实际上主要是以道德教学为中心展开的。[6]而据2000年12月日本文部省发表的《道德教育推进状况调查报告书》，日本的中小学虽然在课程表上安排了道德课，但是真正按照《学习指导要领》的规定每年实施35课时道德教学的小学只有67.9％，初中只有41.0％，道德课的时间很多被挪作其他课程或教育活动之用。因学生对道德课的反应不佳，而且觉得道德课有意思或有用的学生比例随着年级的上升而下降（小学低年级为45％，中年级22.4％，高年级为14.2％；初中一年级为8.2％，二年级为5.1％，三年级为4.9％）。因此，教师都不愿意上道德课。[7]

　　那么，是什么原因使得道德课枯燥乏味、缺乏成效的呢？金井认为问题出在对道德教学目标的把握上。他指出，在日本许多中小学的道德教学中，长期以来普遍采取的教学方式是利用呈现给学生的资料让学生面对这样一些问题：在遇到与资料（教材）中同样或类似的情况时，“应该如何行动”，“应该如何思考”，“如果是自己，会怎么做”等。他认为，这种教学实际上给学生的感觉是：“在这种场合下，就应该这么做”。[8]但是，金井指出：“问题是，怎么样做才能使儿童有正确的行为？在低年级，直接着眼于行动化的教学在一定程度上可以起到确立正确行为的作用。到了中高年级，就很难通过着眼于实践化的教学来确立正确的行为。”[9]因为无论在任何条件下，一个人的行为总是和他的整体人格密切联系在一起的。“应该如何生活？”这一人生最大选择是由这个人的整体人格所决定的，即使一个微不足道的行为选择都是由这个人的整体人格而非具体的道德价值所决定的。因此，如果进行诸如在遇到与资料同样或类似的场合中“应该如何行动”、“应该如何思考”这样的教学，就会被理解为是在左右、支配学生的整体人格，学生表现拒斥反应也是理所当然之事。金井指出，问题的根本不在教学方法本身，而在于道德教学目标的错位，即在于教师是基于让学生践行良好品行而非培养“植根于内部的道德性”这一目标来进行教学之缘故。[10]

　　基于如上对于日本道德教学问题的诊断，金井认为，要创建愉快有效的道德教学，就要从根本上重新审视道德教学，首先要明确道德教学即培养道德性的基本原理，同时辅之以教学方法的研究。[11]因此，与战后大多数道德教育理论停留于技术论、方法论层面有所不同，结构化方式道德教学理论所阐述的“并非具体的教学方法，而是无论采取什么样的教学方法都必需的教学原理或程序”。[12]这一原理主要包括两方面：一是培养道德性的原理，二是加深道德价值自觉的原理，金井也分别称之为原理1和原理2。

　　二、原理1：要培养道德性，只需形成学生的道德价值自觉即可

　　金井认为，决定道德教学质量的根本在于教师对教学目标的把握。[13]日本的《学习指导要领》分别在总则和第二章中对道德教育的目标进行了规定。总则中规定：“道德教育，基于《教育基本法》和《学校教育法》所规定的教育的根本精神，为培育能够将尊重人的精神和对生命的敬畏之念活用于家庭、学校及其他社会具体生活中，致力于创造个性丰富的文化，发展民主的社会和国家，并主动为和平的国际社会做贡献，具有开拓未来的主体性的日本人，以培养作为其基础的道德性为目标”，“在开展道德教育时，必须在加深教师与学生以及学生相互之间的人际关系之同时，考虑谋求与家庭和社区的协作，通过志愿活动、自然体验活动等丰富的体验来培养植根于学生内部的道德性”。[14]在第二章中规定：“道德教育的目标，正如第一章总则第一条第一项所规定的那样，是通过学校全部教育活动来培养道德情感、判断力、实践意愿和态度等道德性的。道德课中，基于如上的道德教育目标，在谋求与各学科、特别活动及综合学习实践中的道德教育保持密切联系的同时，通过有计划、发展性的指导，来对其进行补充、深化和整合，以加深道德价值的自觉，培养道德实践能力。”[15]金井认为，“作为其基础的道德性”和“植根于学生内部的道德性”这两个表述已经充分说明了道德教育的目标所着眼的不是具体的行为，而是作为其基础的道德性，是在学生内心中培育起来的“植根于内部的道德性”。不清楚这一点的话，教学的基本方向就有错误之虞。

　　关于道德性，金井援引了《学习指导要领解说书》的解释：“所谓道德性，就是使人为追求人之为人的存在方式和更好的生存方式而践行道德行为成为可能的人格特性，是构成人格之基础。而且它也可以说是人之为人的优点，是各种道德价值在每个人内心中经过整合之产物。”[16]“接受的道德价值，在心中并非杂乱无章地混杂在一起，而是统一为一个整体，成为有条理之物，这就是道德性。”[17]“其本体就是具有前述的‘各种道德价值的统一体’之结构的东西。”[18]概言之，道德性或道德性的本体就是每个人所接受的各种道德价值经过其内心整合之后形成的统一体，这个道德价值统一体就是价值观。

　　日本的道德教育领域长期以来一直将道德情感、判断力、实践意愿和态度等视为道德性的表现形态。现行的《学习指导要领解说书》也是作此解释的。金井也支持这种解释，并且特别提醒人们道德情感等虽然是“构成道德性的各种表现形态”，但千万不能将其视为像构成产品的部件那样的构成要素。所谓表现形态，就像人高兴时的高兴表情、悲伤时的悲伤表情一样，属于内部存在之物的外显形态。[19]

　　金井认为，道德情感、道德判断力、道德实践意愿和态度等也可以被视为道德性的作用或功能，它们实际上是从三个方面体现了道德性的作用或功能。关于道德教育目标规定中提到的道德实践能力，他认为也属于道德性的作用或功能之一。在他看来，道德情感、道德判断力、道德实践意愿和态度等分别表现了道德性的情感、判断等不同维度，而道德实践能力则涵盖道德性的所有表现形态，从与实践的关系角度而言，道德性就是道德实践能力。因此，要培养道德实践能力，也只有通过培养道德性才能实现。[20]

　　金井强调指出，具有作用、功能之事物，必有发挥这一作用或功能的本体。比如人是无法单纯制造荧光灯所发出的光的，只有先制造出荧光灯本体然后通上电，才可能制造出荧光灯的光。照此类推，道德性的本体与表现形态或功能的关系、也就一目了然了。以往很多情况下人们并没有弄清这种关系，道德教育产生混乱的原因亦在于此。[21]金井认为，仅仅理解了道德性的表现形态，就采取运用所谓的“情感教材”来加深道德情感，运用“判断教材”来提高道德判断力这样的形式还不足以培养道德性。[22]要培养道德性，必须形成道德性的本体即道德价值统一体。[23]

　　金井指出，要建构一个事物的本体，就必须首先明确这个本体的结构。培养道德性也是一样。要培养道德性，就必须明确道德性的本体即价值观的结构，明确了价值观的结构，道德教学的原理也就一目了然了。在金井看来，一个人的道德性或价值观由两方面要素相互作用而形成：一是人的自然性，即感觉、感情、欲望等；二是价值意识，即追求美、善、正当等的意识。前者为先天的，后者为后天的。金井将道德性的结构形象地比作由上下两层构成的日式年糕（见图1）。不过，金井也指出，因为每个人的内心并非杂乱无章地接受道德价值，每个道德价值在每个人内心中的重要程度是不同的，对每个人来说，最重要的价值只能有一个，并被置于最高位置，然后是次重要的价值，以此类推，构成一个序列和体系。随着序列的下降，道德价值的数量也增加。上层的价值意识的内容实际上是每个人内心中形成的价值体系。因此，以三角形来表示价值意识可能更为恰当（见图2）。

图1　道德性结构的形象图

　　注：上层在人出生时为零，是通过广义的教育而发展起来的；下层随着人的成长而分化并逐步强大；上层的内容是由每个人个性化地形成的；它构成价值体系和精神世界。

　　资料来源：金井肇：《道徳授業の基本構造理論》明治図書1996年版。

图2　价值体系的模型

　　注：价值序列化的方式和体认深度因人而异；C尚未成熟，判断力还停留在不成熟的阶段，儿童一般属于这一阶段；A和B一般属于成人阶段。

　　资料来源：金井肇：《こぅすれば心が育つ》，小学馆2003年版。

　　金井认为，人的道德性或价值观是在下层的自然性和上层的价值意识这两个要素相互作用并实现均衡的基础上形成的，二者相互渗透。但是在进行教学时，还是将二者明确地予以区分更好，这样道德教学的原理就浮出水面了，即为了培养道德性，只要培养了上层的价值意识即可。原因是下层非常强大，具有充分的潜力，随着身体的发育、发展而逐渐分化、强大起来，无需再对其进行强化。因此，只要发展上层，从而使上下之间保持平衡即可。[24]“在教育上，既不可能也没必要直接去触及下层，只能通过发展上层来控制下层。”[25]

　　金井还以价值体系与问题行为的关系为例对形成价值意识的重要性作了进一步的说明。他说，人的行为多是由下层的欲望、感情和感觉等自然性所引发的。当人的自然性要促发行为时，如果人的价值体系已经发展起来的话，就会经过价值意识这一关口表现为行为。这样，好的行为就被允许通过，不好的行为就被阻止。所以，不会产生所谓的问题行为。相反，如果上层的价值体系尚未建立或者发展不充分的话，下层的自然欲望就会直接地表现为行为。由于先天的自然性多为自我中心的，因此，所引发的行为就会成为随心所欲的、为社会所不能容忍的问题行为。[26]

　　金井认为，每个人的价值体系是通过内心接受道德价值，日积月累而逐步构建起来的。接受的道德价值在每个人的内心里因人而异地结构化，从而形成每个人个性化的价值体系。金井还将上层的价值意识比作人的心灵面貌，并指出，正如人的身体面貌虽然因人而异，但构成面貌的材料（水分和蛋白质等）却是相同的一样，人的心灵面貌的构成材料也是相同的，接受这些价值的学生将其作为材料构建自己的心灵面貌。也就是说，虽然建构的心灵面貌（价值体系）是个性化的，但作为材料的道德价值则是普遍性价值。这样，就可以培养出本人能够接受、社会也能够承认的价值观。[27]

　　金井还就价值意识或价值体系与道德实践的关系作了解释。他认为，只要人的价值体系建立起来，道德实践也就水到渠成。[28]金井坚信：“强力可靠的实践源自价值的积累。”[29]因此，他强烈反对每开展一个道德价值项目（德目）的教育之后就匆忙谋求该道德价值的实践化。

　　正是基于对价值自觉的如此认识，金井提出，在开展道德教学时，首先应将道德课上要学习的每个道德价值与行为区别开来，只是力求使学生内心深刻地理解和接受道德价值本身即可。这样，学生接受的诸多价值在其心中日积月累和结构化，形成每个人固有的价值体系，从而形成道德性。他将这一原理称之为结构化方式道德教学论的原理1。由于每个人的价值体系通过积累而形成的，故而可被称做“积累方式”。但由于所接受的各种道德价值在学生的心中因人而异地结构化，从而形成个性化的道德性之缘故，而且为了与其他方式相区别，使其特质更明确，金井将之命名为“结构化方式”。[30]

　　三、原理2：以人的自然性为出发点，加深价值自觉

　　结构化方式道德教学论原理1的基本逻辑就是：道德教育虽然不能强制学生采取某种特定的行为，但是却必须而且只有加深学生的道德价值的自觉，亦即使学生内心真正深刻地接受道德价值，才能够培育出每个人的道德性。那么，如何才能使学生内心真正接受道德价值，即所谓加深对道德价值的自觉呢？这正是结构化方式道德教学论的原理2所要回答的问题。

　　金井指出，要实现加深价值自觉的目标，首先必须明确道德价值与学生心灵衔接的机制，也就是要弄清楚道德价值如何才能深入人心。金井指出，人类的学习通常是通过知性、感性和体验这三条路径实现的，道德学习也不例外。而且他更看重的是感性的路径。他指出，“在道德教育中，对于道德价值，不能停留于知性理解，必须加深为自觉。由于自觉是内心中深刻地体认到该价值对自身真正重要，所以是情感上予以接受的东西。诉诸感性，才能够加深自觉。因此，要加深自觉，利用感性的路径极其重要。”[31]

　　金井提出要以儿童的自然性（学生的现实）为出发点，加深学生对道德价值的自觉。金井反复提醒人们，虽然为了培养道德性无须去发展自然性，但却不能忽视或轻视自然性的重要性。人的自然性具有多维性，与道德价值有着各种各样的关联。关联的性质和方式不同，加深价值自觉的方式也应不同。如果无视这一点来谋求价值自觉，就好比不带地图登山一样。因此，为了加深学生对某一道德价值的自觉，首先要弄清该道德价值在此场合下与人的自然性到底是什么样的一种关联，并且要以人的自然性为基础或出发点，在明确各价值与心灵结合的机制之基础上进行教学。这样的话，道德价值就能深入学生的心灵。[32]

　　为了教学上的方便，金井将道德价值与人的自然性的关联方式从五个侧面进行把握。[33]

　　1.与人的软弱、丑陋性相关的价值自觉

　　买东西找回的钱多了的时候想据为己有，这是人的自然性中不愿示人的软弱和丑陋的一面，是与生俱来的有违道德价值的一面。金井认为，在道德教学中最难的就是谋求与自然性中软弱、丑陋的一面相关的价值自觉。要使道德价值在学生的内心中战胜自然性中的弱点，首先要从学生的现实出发，让学生基于自身的现实（自然性），使其意识到要学习的道德价值与人的自然性中软弱、丑陋的一面之间的冲突，并在此基础上为道德价值一方寻找战胜自然性的力量。金井指出，人具有软弱、丑陋的一面，同时也具有要克服和超越这一面、成为自己能够接受的人的愿望，具有要成为拥有骄傲的自我的愿望，这些愿望就可以成为道德价值一方的强大力量。他确信将自己所具有的软弱和丑陋性与这些愿望结合起来思考的话，应该就会战胜软弱和丑陋的一面。[34]

　　2.与人的高尚相关的价值自觉

　　金井指出，“价值自觉在很多情况下是内心接受外在于自身的道德价值这一意义上的价值自觉，但是与人的高尚性相关的价值自觉，则是使之认识到自身存在但未曾意识到的道德价值这一意义上的价值自觉。”[35]“重新意识到原本具有但过去没有注意到的高尚性，也是一种自觉。这是一种不自觉地拥有的东西被自觉化意义上的自觉。”[36]金井认为，如此开展道德教学的话，就会使学生意识到自己也有这样的闪光点，从而增添自身的希望和勇气。

　　3.与人追求道德相关的价值自觉

　　作为人，都希望有相互信赖的好朋友，都希望自身的存在获得自身的肯定并能够获得他人的认可。人所具有的这类愿望可以说是直接追求道德价值的一面。按照结构化方式教学的基本原理，道德教学不宜急功近利地追求实践化，而只要做到让学生内心接受道德价值即可。因为，在学生价值体系尚未发展完善起来的情况下，要匆忙谋求道德价值的实践化，学生会有拒斥反应。但是金井指出，与追求道德价值侧面相关的价值自觉不同于其他维度的价值自觉，必须着眼于道德价值的实践化。这是因为，这些价值原本就是学生本人所希望和追求的，对其重要性大体上从一开始就已知晓。在此情况下，最重要的是帮助学生实现这一愿望，这样更有利于加深学生的价值自觉。[37]

　　4.与人的有限性相关的价值自觉

　　人在时间和空间上都是有限的，而且人可知和可为也都是有限的。金井指出，道德价值中“存在着正因为人是有限的存在而被要求掌握的价值”。[38]比如“宽容”和“尊重他人的立场”之类的价值就是因为人的可知、可为是有限的才被作为道德价值而要求的价值。要加深对这些价值的自觉，就必须从充分理解人是有限的存在这一现实出发来开展道德教学。“如果人能够意识到人的有限性，就会竭尽全力实现对于人来说是可能范围内的事，而且对于可能范围外的事也会根据事物的性质选择恰当的生活方式。意识到了人的有限性，就会产生竭尽全力、坚韧不拔的生活态度。”[39]意识到人的有限性，就会形成对许多道德价值的自觉。

　　5.与人的感动相关的价值自觉

　　金井指出，作为人，都有为高雅、高尚的事物所感动的一面，而且道德教学就是要谋求学生从内心中接受道德价值，因此，利用感性、通过加深感动来开展道德教学非常重要。金井认为，利用感动一方面可以加深已有但还不够深入的价值自觉，另一方面也可以拓展价值自觉的范围，比如受高尚的友情所感动，可能会将爱扩展到周围的其他人。当然，金井也指出，感动具有很多特质：他人无论觉得有多么令人感动，如果自己不觉得好的话不会产生感动；如果不是实现了超越日常性的高层次价值，也不会产生感动；如果人觉得是脱离现实的话，就不会产生感动。[40]这些都是在道德教学中选择资料（教材）时需要注意的事情。

　　四、总结与评价

　　金井肇的结构化方式道德教学论的基本观点和逻辑归纳起来就是：道德教学应该着眼于学生内在的道德性而非道德行为；要培养道德性，只需形成学生的价值意识即可；而要形成学生的价值意识，就应该以学生的自然性为出发点，在明确道德价值与人的自然性关联方式的基础上，加深学生的价值自觉；学生接受的道德价值日积月累，并因人而异地结构化，就会形成各自个性化的道德性。在金井看来，基于结构化方式道德教学论的道德教学，可以培育学生的道德主体性和个性，没有左右学生行为和思想之虞，不仅教师开展起来简单，而且会带来成功的喜悦和学习的乐趣。[41]

　　从结构化方式道德教学论将感性、情感置于核心地位来看，我们可以将其归为情感主义道德教育论。在这点上，我们可以看到日本主情主义文化的影响痕迹。尽管对于情感主义道德教育论的优劣，在日本也有各种议论，而且也的确是一个值得探讨的问题。但是笔者认为，结构化方式道德教学论至少在以下几方面对我国的道德教育研究与实践极具启发意义。

　　1.道德教育的目标

　　道德教育中的知行不统一的问题，一直困扰着我们的道德教育。在提高德育实效、促进知行合一的诉求推动下，很多教师在进行道德教学时经常要求学生回答“遇到类似情况应该如何做”的问题，意在促进学生将本堂课学习的道德价值立即付诸道德行为。金井肇称，这种试图在某个具体的道德价值与行为之间直接建立联系的思想和实践为德目主义。他强烈反对这种急功近利地谋求道德价值实践化的德目主义，理由是道德实践无法脱离人的整体人格；要使学生表现出所期望的道德行为，必须首先培育学生的道德性，使其建立起完整的道德人格。“道德教育不能只盯着儿童的行为。它在根本上是培养道德性的。通过培养道德性，才能够培养每个儿童自我实现的能力；通过培养能够生动活泼地生存的儿童，才能够培养出在行动上能够践行所期望的行为的儿童。”[42]金井的这一提醒也同样适用于我国的道德教育，值得我们认真思考。

　　2.品德的内涵与结构

　　中日两国的道德教育理论与实践中虽然都将道德教育的目标定位在培养学生的品德上（日本所说的道德性相当于我国的品德），但是对于品德的内涵和结构的理解却存在一定的差异。在我国的道德教育研究与实践中，通常是将品德理解为个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或倾向，并且一般把道德认识、道德情感、道德行为等视为品德的构成要素，而金井则将道德性理解为支撑道德行为的内在素质和基础——“道德价值的统一体”，把价值意识和自然性视为道德性的构成要素，而把道德情感、道德判断、道德实践意愿和态度等视为道德性的外在表现形态或功能。二者对品德内涵和结构的理解上存在的差异可以以前者主要基于心理学视角、后者主要基于伦理学视角获得一定程度的解释，但是对于道德认识、道德情感、道德意志等到底应该被视做品德的内部构成要素还是外在的表现形态或功能这一问题，还有待于进一步的探讨，而且这也是一个非常值得研究的问题。因为对于品德的结构和功能的理解差异带来的是品德培养路向的不同：中国的理论与实践主要在思考如何通过提高道德认识、激发道德情感、锻炼道德意志、促进道德行为等来培养品德，而金井等日本道德教育理论与实践工作者则思考如何通过形成学生的价值意识来培养学生的道德性。路向问题关涉道德教育的成败，不容忽视。

　　3.如何对待人的本性

　　人的自然性或本性是多侧面的，需要我们具体分析，具体对待。但是，由于人的本性中有很多方面与道德价值的关系是相冲突的，因此，常常被不加分析地予以否定，其结果使得本应生动活泼的道德教育变得日趋“高尚”而枯燥乏味，也使得要传授的道德价值不可能真正被学生接受，不可能真正深入人心，也不可能有什么真正的实效。金井关于人的自然性、自然性与道德价值之间的关联以及基于人的自然性加深学生价值自觉的分析，非常值得我们借鉴。可以说，在这个问题的认识上如果不能有所突破，不管我们的道德教育方式多么生动活泼，方法多么灵活多样，道德教育将永远走不出困境。

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