机体、意义和逻辑

内容摘要：主体化知识具有逻辑结构、意义结构和机体结构，三者既相互区别，又相互联系，整合统一于主体生命实践活动本身。为此，有效的知识教学需要通过动手操作和问题解决引导知识的机体结构的建构，通过叙事与体验教学引导知识的意义结构的生成，通过反思与发现引导知识的逻辑结构的构造。

关键词：主体化知识;逻辑结构;意义结构;机体结构

作者简介：

　　作者简介：陈理宣(1960- )，男，四川内江人，内江师范学院教育科学学院院长，教授，研究方向为教育哲学；黄英杰(1974- )，男，山东枣庄人，内江师范学院教育科学学院讲师，教育学博士，主要从事教育哲学、高等教育、美育研究，四川 内江 641100

　　内容提要：主体化知识具有逻辑结构、意义结构和机体结构，三者既相互区别，又相互联系，整合统一于主体生命实践活动本身。为此，有效的知识教学需要通过动手操作和问题解决引导知识的机体结构的建构，通过叙事与体验教学引导知识的意义结构的生成，通过反思与发现引导知识的逻辑结构的构造。

　　关 键 词：主体化知识 逻辑结构 意义结构 机体结构

　　人的发展必然要以知识在人身上的主体化发展形式为内容。知识作为人的发展形式，在主体之内必然表现为精神的(spiritual)、身体的(bodily)和认知的(intelligent)形式，而前两种形式都不能脱离主体而单独存在，唯独只有认知的形式可以通过符号化的形式脱离主体以物化的方式存在和传递。然而，这种符号化的物化知识形式要再次转化为主体的形式，就必然会伴随三者融合的形式产生。这三个方面分别可以表现为知识的意义、机体和逻辑的内涵，它们既有各自的结构，也有融合在一起的结构。传统的知识观就是没有认识到知识的主体化，造成了把知识等同于符号化的逻辑结构，忽视了知识作为主体化形式还存在两种重要的维度，即精神意义和机体形式。我们认为知识转化为主体化形式，必然会存在精神意义和机体形式的形成、发展内涵和过程。这一认识受到杜威、皮亚杰、怀特海、梅洛庞蒂、布鲁纳等人的研究的支持。

　　知识只有转化为主体性的，成为主体内在构成的一部分，外化为主体行为的内在要素，才是有效的和有价值的。现代教育科学研究表明，知识的主体化是以结构的形式进行的。在教育的视域里，结构指的是客观世界、人类社会和个人心智的内在要素之整体性、有序性、可调节性和转换性组织特征。由于个体的人是在社会中成长的，“是社会关系的总和”，所以，客观世界、人类社会和人类心智结构是同构和同一的。在表现形态上，人类文明发展表现为客观世界的结构、社会的结构以及人类心智结构的不断进化和完善上，三种结构的演化统一表现为人类知识结构的不断改进和发展上。知识结构是主体与客观对象之间相互作用，产生的因果关系之固有机制内化在主体心灵中的反映，它在主体身上表现为心智结构以及相联系的其他结构形式，外显为语言或其他符号形式。所谓教育，就是遵循这一结构的发生和发展规律，引导学习者积极主动地改善自己的知识结构，把自己塑造成具有智慧的实践者。

　　一、知识的三种结构

　　亚里士多德说，人是理性的动物。这是因为，人之内在的主体化的知识结构与其外在的行为是相对应的。人之行为的复杂性表征了知识结构的复杂性，这一复杂性具有三个主要的方面，即机体、意义和逻辑的三种结构形式。

　　(一)知识的逻辑结构

　　知识的逻辑结构不是指逻辑学意义的结构，而是指思维进行逻辑运算的结构，即思维对对象的因果关系、秩序关系、转换关系等进行思维所形成的知识形式，它是我们大脑思维和运算的操作平台。所以，我们是在心理结构层面上使用逻辑结构，主要用来区别知识在主体身上存在的不同内容和形式，逻辑结构是区别于非逻辑的情感意义结构和机体结构的概念。皮亚杰认为，知识的逻辑结构具有几个方面的特征：第一，它具有客观的普遍性，人人都具有，否则人们相互沟通和对于外在世界的理性操作或改变就是不可能的。第二，知识的逻辑结构是个体理解世界并且作用于世界的图式，是个体在活动中逐步形成和发展的，具有阶段性，不同阶段的特点不同，抽象层次不同，所使用的中介不同，比如前运算阶段和运算阶段，它们的图式表征是不一样的。第三，图式或知识的逻辑结构是主体与外界环境相互作用的产物，这种相互作用主要有同化与顺应、平衡等不同的方式。第四，不论是作为类存在的客观的逻辑知识结构还是作为个体存在的主体化的知识结构，它们都具有整体性、可调节性和可转换性等特点[1]。根据皮亚杰的看法，一切有效的教育应该是引导学生通过同化、顺应与平衡的方式，建构一个良好的认知结构。只要学习者形成了一个良好的认知图式或逻辑结构，知识的学习对于他就只是一个量的问题。只要愿意，学习者可以进入任何知识领域，学习任何数量的知识。

　　宏观的人类知识作为反映客观世界的形式是一种结构，微观的个人的知识积累、增长也是以结构的形式来展开的。这是从知识对客观对象的反映形式来分析的，它所反映的是客观存在的关系和主体自我按照反映客观关系的组织方式的结构。人类存在的客观知识结构需要进行教育的转化才会成为个体知识结构发展的有效材料，这一转化就是布鲁纳所说的各个学科的知识结构，它是人类对某一领域知识进行教育式系统化、结构化分类的表现。个人对世界的掌握达到一定程度也会自觉进行某些分类，形成一定的储存、提取方式。随着所学知识量增多，以及所学知识的越来越丰富，学校教学也开始进行分科教学，这种学科知识的分类是按照所反映的世界对象及其性质的不同来进行的，它所使用的是逻辑标准，即思维方式的不同，所反映的客观对象及其性质的不同。因此，在其本质上，教学的任务就是要交给学生一个学科的知识结构，而不是繁琐而又碎片化的点滴形式存在的知识。

　　(二)知识的意义结构

　　知识的逻辑结构曾经被认为是近现代以降知识教育的主要方面，知识教育被完全等同于知识逻辑结构的构造。这是因为在科学主义知识观的支配下，当主体的知识结构外化为某种物质的、客观的、可转换和传递的符号形式后，知识成为一种没有情感的或者是去情感化的纯粹存在，可以被便捷地传递。现代知识观的发展告诉我们，这一认识或感觉是一种对知识判断的错觉。知识从来都不是绝对物质形态的存在，知识的逻辑结构是不能离开人之情感而单独存在的。人的生命实践活动是一种文化的活动，这种活动建基于知识的基础之上。正是作为人类生命活动的条件和工具，知识才有了自己的价值和意义，也被赋予了人类情感的因素。换句话说，没有人类情感的蕴含，就不会存在人类的知识。即使知识脱离主体以符号化的形式存在，知识所蕴含的情感意义价值内容也隐藏在符号背后，任何知识的传递、接收都必然有主体的情感价值观。否则，任何知识都只能是一种简单的符号、信息刺激，与学习主体的生命体验无关，从而成为相对于主体的一种异化的存在。知识在个体身上的存在形式还是一种情感和意义的形式，通过这一形式个体才会赋予外在世界一种温情脉脉的情感，从而在各种生命实践活动中或者说生活的各类事件中烙上人之意义的结构。

　　所以，与知识的逻辑结构相对应，还存在着一个知识的意义结构。由于人之生命实践活动既具有存在的物质性又蕴含着价值和意义实现的精神性，所以，知识的意义结构主要表现在两个方面，一方面通过获得知识而实现生存；另一方面表现为通过获得知识使主体精神价值得以实现。前者是物质生存意义的实现，后者是立于物质性的生存基础上的精神意义的实现。所谓知识的意义结构，指的就是伴随知识的产生或学习必然具有的知识和人的本质关系——也即物质和精神相和合之存在关系所表现出来的情感、价值联系中要素之间的排列组合方式。这一结构使得各种生活事件之间具有一定的意义联系，意义单元之间也具有一定的关联，具有了连续性、秩序性、可自我调节性和整体性的特征，从而使得人类的生命实践和生活事件成为有价值的和可以理解的。真正的教学恰是对这一意义结构建构和发展过程的更高程度的生成，在教学过程中，知识的获得与意义的积累是同步的，是一个过程的两个方面。学习主体每一次获得解决生活中实际问题的知识，同时也是他的生活意义的积累，及其知识意义结构的改良。

　　(三)知识的机体结构

　　怀特海曾经敏锐地指出，人的智力的发展与个体的生命之间有一种有机的联系，具体表现为在每一堂课中，每一个知识点的学习和掌握都遵循着一定的节奏和情节。节奏主要是指时间间隔，大脑及身体运动的变换形成一定的节奏。情节，是指情感与身体之间相结合所产生的精神上的兴奋与抑制变换关系。两者结合，产生了学习知识或知识教育过程中的微观的节奏、旋律、情节。也就是说，知识、情感、身体(生命)三者之间是同频共振的，一定知识的习得可以表征为大脑皮层兴奋与抑制的生理性指标。既然三者之间是同频共振的，那么任何知识的习得对个体而言都不是纯粹的，一定是包含了机体结构的改变。因此，知识教育必定是学习者个体身体在场的，把“自己的身体行为和心理感知完美地协调起来。”[2]27所生成的也必定是整体的知识，借用梅洛庞蒂的一个词，是身体场域的知识。人不仅习得的知识具有场域性，而且在处理各种事件时它所使用的知识也是场域性的。当学习者面临一个有待澄明的问题情景或某个紧急的行为时，他既不可能到脑海中去寻求清晰的知识，也不是去寻求过去曾经处理过的具体细节。他之所以能够澄明问题情景进而迅速地抓住问题的关键之处，是因为他所习得的知识已经随着身体的在场化为场域知识，整个身心一起参与应对，表现为在大脑或思维还不是很明晰的情况下通过某种行为就已经处理好了。

　　具有身体场域性的整体知识相对于个体的有效性主要体现在两个方面，一是个体表现出理性的行为，另一个是这种行为通过机体动作实现。也就是说，人的知行之间的真实关系，或者说在大脑加工身体器官所获得信息并发出指令，与机体通过肢体发出行为之间的关系是一种一致的关系。因此，知识的逻辑结构和意义结构必定蕴含在身体—机体的结构之中，成为与机体融为一体的东西，三种结构相互和合共同生成主体的能力、智慧与情感的综合体。在其本质上，知识的内化指的是知识的机体化，成为机体构成和完善的知识性成分，并以行为结构的形式加以表征。我们把这一通过个体行为结构所表达的知识结构称作知识的机体结构。根据上述分析，我们把知识的机体结构定义为知识在身体场之中所形成的对客观对象把握形成的某种结构形式。它表现为大脑认知与身体—机体之间形成的某种联结、统一的方式。比如思维的细密与精细动作之间的连接，行为动作承载的肢体灵活性与思维反应之间的联系，多感官乃至整个身体接触对象对于整体把握对象的开窍等。

　　二、知识三种结构之间的关系

　　知识的三种结构并不是孤立存在的，它们之间具有有机的联系，统一于主体活动本身。具体地说，知识的意义和逻辑结构统一地成为主体机体结构的构成成分，表现为主体的生命实践活动。反过来说也是一样的，即知识的三种结构在主体的生命实践活动中，表现为完整的知识形态以及建立在这一基础上的人的全面、自由和充分的发展。

　　(一)人的全面发展是知识三种结构的发展和优化

　　人的全面发展是一个内容极为丰富的概念，既包括知识内容的全面学习和掌握，也包括身心和谐发展，更重要的还包括知识内容与整个身心相结合的身体—机体形式的美化和塑造。过去我们的教育过于重视教育内容的全面，当前的教育改革一再产生不断增加教育的内容，做简单的加法运算的现象就是一个明证。与不断增加教育内容从而不断增加学习负担相对立的一种观点就是强调，教育要重视学生知识发展、身体发展和心理健康发展，其实这种思想也存在一个错误的假设，即知识发展、身体发展、心理健康发展是分离、对立的。在现实中也的确是按照这种错误的假设来展开教育活动的。我们认为知识能力的发展本身就包含了身体健康和心理健康的发展，其关键的问题在于对知识本身的单向结构形式的理解。把知识定义为只是认知的，与身体和情感没有联系，这样就必然造成把人的思维逻辑知识和身体、情感价值意义分割开来的错误和后果。

内容摘要：主体化知识具有逻辑结构、意义结构和机体结构，三者既相互区别，又相互联系，整合统一于主体生命实践活动本身。为此，有效的知识教学需要通过动手操作和问题解决引导知识的机体结构的建构，通过叙事与体验教学引导知识的意义结构的生成，通过反思与发现引导知识的逻辑结构的构造。

关键词：主体化知识;逻辑结构;意义结构;机体结构

作者简介：

　　根据上面我们对知识三种结构的分析，人的全面发展是互融的三种结构的发展和优化，忽略其中任何一种结构，就不可能有人的全面发展，而且它还会损害其他两种结构的发展。正是由于三种结构的相互联系以及发展的相互促进，克服了传统的全面发展的教育思想的片面性和一系列的理解错位。通过机体结构的发展可以促进知识的逻辑结构的发展，通过知识的逻辑结构的发展反过来也可以促进机体结构的发展；同样道理，知识的逻辑结构的发展、机体结构的发展又能够使得意义价值结构得以建立，反过来审查也会发现价值意义的发展会推动机体与逻辑结构的发展。这三种结构的相互联系决定了教育的整体性和丰富性，进而决定了人之行为的复杂性。用布鲁纳的话说，心灵有一套意义系统或结构在支撑着意义的产生、形成和发展，从而推动着行为的产生。所以，真正的知识教育就是通过三个结构的相互促进和共同发展，实现个体的知识与思维、知识与道德价值观、知识与行为等多方面内涵的整合、平衡、优化与调节，最终达到受教育的个体能够理性地从事生命实践活动。

　　(二)知识的三种结构是“共时、共生、共在”的

　　布鲁纳在讲到教育的文化价值时提出了一种教育的叙事原则。他认为，教育是“行事”，又是叙事。行事，是指具体的操作和做事，自己调整自己，在具体的做事情之中增长知识；叙事是指行事本身就是一种生命的活动过程，把这个生命过程中过去的、现在的和可能的事件展现出来，是在向另一个人叙事，所有参与生命活动的个体都可以通过这个叙事获得意义建构[3]219。教育叙事要求受教育者身体在场，在教师的引导下积极主动的发现和探究，对知识进行有效反思，建立一种诠释性的思维模式。同时受教育者在叙事中和他人协作产生相互启发和相互协调配合的作用，建立起一种共在的生活方式和思维方式，进入普遍的文化之中。虽然布鲁纳是理性的逻辑主义者，但是他的这一对学习的文化价值意义视角的论述已经在昭示着全新的对知识教育的理解。那就是学习是自我和他人身体在场情境下的逻辑和意义建构问题，是一种包含人之生命实践活动的生活方式。正如怀特海所说，任何思维与情感的发展都是基于机体及其器官对外在刺激的反应而产生的：“智力活动和人体之间的联系，分布于人体的各种感官中，但主要集中在眼睛、耳朵、口和手。感官和思想相互协调，大脑活动和身体的创造性活动之间也有一种相互的影响。在这种相互反应的过程中，手的作用尤其重要。究竟是人手创造了大脑，还是大脑创造了人手，这是一个可以讨论的话题。但是手和大脑之间的联系一定是紧密的、相互的。”[2]65

　　在发生学的意义上，知识是个体在应对外界刺激时所形成的有社会性、连贯性和系统化的表现形式。虽然学生有时候学的知识与自己的亲身经历有一定距离，也就是说不一定是亲身经历知识，但是它需要有自己亲身经历的某些类似的因素才能真正理解。这就是知识之间的机体联系，没有基于机体发展的联系，新知识对于学习者来说是没办法理解的。知识的逻辑形式，是思维、认知的，涉及对对象的结构形式的抽象反应；而知识的意义形式，则是情感的、文化的，涉及对象与主体的价值表现；知识的机体形式，是身体及其器官、神经系统承载着逻辑的、价值的内容，把知识融合在整个机体之中，包括身体、神经系统和感知器官以及身体的行为(主要以肢体为主，因为几乎绝大多数的行为都集中在肢体上)之中，这是整体的知识结构。知识的三种结构是有机整合在一起的，是共时、共生、共在的。三种结构统一于人之身体—机体本身，通过人之行为加以表征。

　　三、教育如何促进三种知识结构的有机结合

　　主体的生命实践活动在教育教学过程中表现为结合主体经验的动手操作和问题解决，一旦知识成为主体化的，转化为机体结构的一部分，知识对于主体来说就成为有意义和有价值的，并且以一种广义的逻辑的形式表征为改造自身和改造世界的实践活动。

　　(一)动手操作和问题解决：建构知识的机体结构

　　传统知识教学缺乏机体结构的建构造成学习者获得一堆抽象的概念知识，完全不能和具体的实践结合起来形成能力的严重后果。要化解这一问题，需要在教学中引入动手操作和问题解决的教学策略和手段。动手操作指主体和对象相互作用过程中逐步发展起来的以手为基本表征的机体行为。问题解决主要指主体在与对象相互作用过程中面临行为困境时所产生的行为策略及操作过程。动手操作和问题解决可以实现主体之身体—机体与对象的直接相互作用，一方面通过这种相互作用促进机体发展成熟，另一方面通过机体发展成熟促进主体认知水平发展。这种相互作用是身体的和操作对象的联结，既包含着思维，也包含着行为，是身心合一的。在教育活动中，那些主要在直接的相互作用中产生的与身体、机体联系在一起和直接的问题情境等内容在间接知识学习活动中转化为一种模拟或者虚拟的情景，在教育过程中植入动手操作把身体、机体与获得的知识联系起来，实现身体、意象与编码的匹配。同时，通过把模拟或虚拟的情景问题转化为学习者自身的内在的问题，产生解决问题的“思”，实现间接知识转化为思考问题的能力和智慧，从而把知识和身体、机体融合为一体，使得一切适应活动都成为一种运用自如的主体的生存实践活动。这样，基于动手操作和问题解决的知识教育就可以为间接而抽象的知识提供身体、机体的基础，把它们转化为身心有机统一的整体知识，建构了知识逻辑结构的机体结构。这就化具体的知识学习活动为动手操作和问题解决，为知识教育的实践取向找到可操作的手段、方法和途径。

　　(二)叙事与体验：赋予知识的逻辑结构以意义

　　知识的逻辑结构反映的是知识点之间的联系及其规律，在其背后却是事件之间的秩序性、整体性、连续性。“科学里的大量理论也许比我们所料想的还要近似于故事。”“科学中所谓的资料素材，其实都是取自心灵之某种观点所涉及而成的建构观察。”因此，“科学建构的过程本身就是叙事法。”始终伴随着科学工作者或学习者的在场，由其并意欲状态所支配，带有他(她)的价值和意义。当科学知识转化为学校的课程知识，“从开端、过渡到完全掌握一个概念，就是要靠课程设计者把那些概念具体转化成故事的形式。”这样，课程就成为一种“交谈，加上边讲边演，再加上孵育幼小的情怀”。学习者在故事性的课程中深入到叙事之中，形成一种知识场域，在心灵的互动场域中各自期待心灵的理解与沟通，实现与对象的真正遭遇。这一教育过程本身既是叙事的理解和重构，同时又是学习者实现自我唤醒和文化认同的过程。“教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有的话，那些成长者就会在追寻意义的途中绊跤。人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。”[3]252-263

　　叙事教学是把具体的知识植入整个知识文化的序列之中，从而建构知识的文化意义和社会意义，使其成为学习者重组自我经验的知识场。在知识教育中，作为学科知识存在的类经验是学习者主体心理发展的工具。学习者通过习得人类知识的符号系统，有效提升自己的生存经验和生命体验，在把自己个体经验社会化的基础上，发展自我能力，唤醒自我发展的信心和情感，进而从根本上认识自我，彰显自我的本质力量，参与人类文明的创造。这种参与和自己的建构就是一种对个人经验和人类经验的改造，个体在其中就能够对自己本质力量所产生的惊讶、赞叹、愉悦、满足等情感体验产生美的享受，引导学生发现和体验经验的交互性和社会性则保证了美的纯洁、崇高和正义，使得美不至于堕落为邪恶的快感。学生还处于心智未成熟阶段，他们不能更多关注活动本身与自己内在本质的联系，而更多地关注表面上的得失与成败。在知识的逻辑结构建构过程中，没有教师的引导就不可能反思自己在学习中取得成绩的更为深层的价值和意义，反而会敏感、固着在自己的一些微不足道的失败经验上，从而遮蔽了包括失败在内的经验的生命价值。因而教育者要善于在学生身上发现成功的因素或者为学生创造成功的环境，引导他们去感受和体验自己的成功，要为学生揭示学习成功与其发展的本质联系，为他们昭示学习过程中的意义。

　　(三)反思与发现：引导知识的逻辑结构建构

　　缺乏身体在场的现代知识教学，忽略了知识的机体结构和意义结构的建构，也使得学习者知识逻辑结构的建构成为困难。第一，造成知识的碎片式的储存形式，不利于提取，考试效果差，为了提高应试效果，人们采用的笨办法就是反复强化训练，增加课业负担。第二，造成知识的内部元素之间不能转换，不能融会贯通，不利于灵活运用，不能和生活实践结合起来。先学习知识后服务于社会实践的知识教学只能造成知识与实践的割裂，因为生活中的知识并不是解决知识学习的全部问题的关键，也并不是每一个知识都能够直接立马服务于社会的。第三，造成零星化、杂乱堆积的知识存储方式，不利于整体把握，不能产生创造性直觉。为了解决学习之后的创造性思维缺乏的问题，现代知识教学企图用思维训练来培养创造性，这显然不是问题的真正解决之道。因为创造性并不是纯粹的思维训练所能够解决，真正的创造一定是富含个性特征的，是需要在生命实践活动中，着眼于实践中的问题才是可能的。知识教育的目的不是向学生输入知识，更不是灌输一些死知识。知识只是学习者自我发展的材料和工具，它的逻辑体系建构必须服务于个体之身体机体的发展，以及生命价值和意义的不断完善。在知识学习中，学习者整个身心进入一个知识的叙事中，获得反思自我和发现自我的机会，也即反思对象和自身关系的机会。这种知识教育中的反思，可以促使学习者自我行事或从他人的行事之中诠释，获得叙事的文化内涵和意义。进而激发学习者包括知识探究在内的动机并获得进一步从事生存和知识探究的能力。所以，反思性教学就是引导学生进入一个知识教学的情景，通过情景把学习者的认知从“已知的东西里延伸出来”，使其“超过给定的信息”而能“把事物想出来”。最终使学习者“超越已知的境界”，形成一个超越性之逻辑的“主体结构”[3]256-266。

　　参考文献：

　　[1]皮亚杰.结构主义[M].北京：商务印书馆，1994：1-12.

　　[2]怀特海.教育的目的[M].上海：文汇出版社，2012.