培养道德上独立自主的人：论道德事实教育

内容摘要：要培养道德上独立自主的人，就要告诉学生道德的理由。否则就是说教、思想灌输。由“格物致知”而“诚意正心”等中国传统思想已经提出了道德成长需要以探索和掌握客观规律为基础。道德的客观必然性不能推出“应该做什么”，但能够使人明白所选择的后果。符合客观规律的行为并非不自由，自由的历史含义是摆脱他人或群体、集团之意志下的思想上或身体行动上的束缚。道德教育有两类：道德价值教育和道德事实教育。道德事实教育的方法有对话法、道德经验知识教育法等。

关键词：道德价值;道德事实;道德规律;道德事实教育

作者简介：

　　作者简介：张正江，西南大学教育学部副研究员，博士后，重庆 400715

　　内容提要：要培养道德上独立自主的人，就要告诉学生道德的理由。否则就是说教、思想灌输。由“格物致知”而“诚意正心”等中国传统思想已经提出了道德成长需要以探索和掌握客观规律为基础。道德的客观必然性不能推出“应该做什么”，但能够使人明白所选择的后果。符合客观规律的行为并非不自由，自由的历史含义是摆脱他人或群体、集团之意志下的思想上或身体行动上的束缚。道德教育有两类：道德价值教育和道德事实教育。道德事实教育的方法有对话法、道德经验知识教育法等。

　　关 键 词：道德价值 道德事实 道德规律 道德事实教育

　　标题注释：本文为2013年教育部人文社会科学研究规划课题“道德价值教育与道德事实教育研究”(13YJA880109)的阶段性成果。

　　在道德教育中，我们首先面临着这样的问题：人为什么要遵守道德？为什么要诚实、感恩、公正、廉洁、仁爱……？难道，这仅仅是人的意志、愿望、态度、兴趣、追求、信念吗？仅仅是权威的要求与命令、他人的暗示与模仿、传统与习俗吗？人遵守道德有没有客观必然性、规律性？如果我们承认人类社会及其各组成部分(如政治、经济、文化、军事、宗教、教育等)的产生与发展变化是有客观规律的，那么何独道德没有规律性呢？

　　一、探索道德客观必然性的意义

　　学校、教育以探索和追求真理为最基本的宗旨。在道德教育领域，如果不追问道德的理由，仅仅要求学生：你们要诚实，你们要感恩，你们要热爱祖国、热爱社会主义，你们要……这种教育就是我们常常说的“说教”。道德说教效果很差，说教多了更会引起学生的反感。为什么？因为道德说教总是要求人们付出、牺牲、奉献，而人的本性是利己的。因此，恩格斯曾经深刻地指出：“说教的动人作用一碰到私人利益，必要时一碰到竞争，就又会立刻烟消云散。这种说教同站在水池边的老母鸡向它孵出的在池中欢快地游来游去的小鸭所作的说教是一样的。虽然水里容易淹死，小鸭还是下了水。”[1](这里的“老母鸡”似应为“老母鸭”，但原文如此。——笔者注)

　　如果说教成功，那么后果就更为严重：要求学生诚实，学生就诚实；要求学生廉洁，学生就廉洁……要求学生什么，学生就做到什么，而毫无科学理由可言，这是训练奴性，是灌输、洗脑。在追求民主、平等、独立、自由、人权与人道等的21世纪，说教与灌输可能存在思想控制与专制、奴化的嫌疑。

　　道德教育要培养具有自由意志、独立精神与独立人格的人，一定要有道德的理由，让学生真正明白为什么。只有这样，学生的道德发展才会从他律到自律，从依赖到独立自主，从道德必然王国走向道德自由王国。

　　二、道德客观必然性问题的提出

　　(一)儒家对道德客观必然性的认识

　　孔子在《论语·尧曰》中指出：“不知命，无以为君子。”他“五十而知天命”。这里的命、天命，一般指上天的旨意、必然性。在孔子看来，要成为道德高尚的君子，就要懂得世界宇宙的根本规律；而懂得了世界宇宙的规律，也就把握了自己的人生道路和命运。因为人是自然的产物，因此，人的人生、命运与世界宇宙的根本规律是一致的，是由后者决定的。人若违背客观规律，必然命运多舛，人生曲折、坎坷。

　　《礼记·中庸》提出：“自明诚，谓之教。”通过教育，明白道理，就能够达到“诚”的境界。《礼记·大学》提出：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。诚意即为人处世、对待一切都老老实实，态度真诚，规规矩矩，实事求是，这是一种理性、客观的人生态度。正心指端正心术，不要有非分之想，不要有各种不正当的贪欲。可见，通过科学研究而获得的知识可以转化为人生态度(诚意)，而这种人生态度可以转化为善良意志(正心)，有了善良意志就可以实现修身。道德修养的起点在“格物致知”，即研究世界、事物，获得科学知识(包括道德必然性知识)。

　　需要注意的是：诚意、正心之类的非理性成分，如需要、欲望、动机、兴趣、态度、信念等，如果由“格物致知”产生出来，那么就是合理的；反之，其合理性就难以保证了。另一方面，“格物致知”为何能够产生“诚意正心”？人是需要有敬畏的。历史上，道德态度、敬畏往往是由上帝、神仙、皇帝等权威产生的，但在信仰唯物主义的社会主义国家，这些权威都不存在了。于是，一些人胆大妄为、为所欲为、无所不为，信奉“我死后哪管洪水滔天”。有人提倡敬畏人民、敬畏法律，但这些人就是不惧怕人民，不惧怕法律。那么，世界上还有什么能够让他们敬畏的吗？有，那就是客观规律。违背客观规律就要遭受惩罚，这是必然的；能够逃避惩罚者，那是偶然的，是侥幸。可见，由“格物致知”而产生“诚意正心”之道德态度和敬畏，是唯一科学的。

　　如何格物？早期经典儒学家们没有说。直到宋朝，理学家们才提出了“穷理尽性”的观点(《易经·说卦》提出过“穷理尽性，以至于命”，但并没有将其与“格物致知”联系起来)。“格物”包括“穷理”和“尽性”。“穷理”即研究外部世界，掌握客观规律、世界的起源等。“尽性”指研究人的本性，认清自己的本性是什么，懂得自己需要什么、追求什么。

　　如何“穷理”？如何“尽性”？朱熹的办法是“读书穷理”。王守仁的办法是“为善去恶是格物”。这些办法都是错误的。由于思维方式的原因，中国古代没有找到正确的“格物”途径，所以自然科学没有发展起来。而没有科学知识、科学真理的浸灌，中国古人在道德修养上也就很难彻底，往往存在虚伪、表面化现象，一旦遭遇现实利益的考量，就纷纷暴露出人性的弱点。

　　(二)《道德经》对道德必然性的提出

　　在道家鼻祖老子看来，“道德”重在“道”，有“道”才有“德”，没有“道”，何来“德”？“道”不仅是“德”之源和本，亦是世界、宇宙和万物之源和本。“道”既是宇宙万物的起源，也是宇宙万物的动力，还是宇宙万物的根本规律。

　　既然万物源于“道”，那么万物内部必然被赋有一分“道”：天有天道，人有人道，“盗亦有道”，商业活动有商业之道，喝茶有“茶道”，武术有“武道”……

　　在《道德经》看来，我们做任何事情，都要遵从其内在的道。否则，违背之，必然失败，就会遭到惩罚。例如，人际交往的“道”是诚实。《狼来了》的故事就表明，在人际交往中，如果不诚实，总是撒谎、欺骗别人，那么自己最终必然遭殃。

　　在《道德经》看来，世界既是纷繁复杂、变化无穷的，又是内在统一的、有规律的。老子主张：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”而“道德”就是在追求“道”的历程中之所得，“道德”就是遵从“道”，遵从自然、社会、宇宙的根本规律，人生就有所得；反之，反其道而行，违背规律，必定会遭殃。

内容摘要：要培养道德上独立自主的人，就要告诉学生道德的理由。否则就是说教、思想灌输。由“格物致知”而“诚意正心”等中国传统思想已经提出了道德成长需要以探索和掌握客观规律为基础。道德的客观必然性不能推出“应该做什么”，但能够使人明白所选择的后果。符合客观规律的行为并非不自由，自由的历史含义是摆脱他人或群体、集团之意志下的思想上或身体行动上的束缚。道德教育有两类：道德价值教育和道德事实教育。道德事实教育的方法有对话法、道德经验知识教育法等。

关键词：道德价值;道德事实;道德规律;道德事实教育

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　　三、道德领域的客观必然性、规律性

　　中国传统道德教育涉及的客观必然性、规律，可分为三类：一类是世界与宇宙的总根源、总规律，即普遍性规律，也就是道；二是道德领域的特殊必然性、规律；三是其他事物(自然、社会)的特殊性规律。三类规律对人的道德成长的主要意义在于：第一类规律主要给人以信仰、智慧；第三类规律有助于形成科学、正确的人生与道德态度，促进道德情感的产生，还是形成道德判断、道德选择的认知条件；第二类规律则直接指导道德行为。下文专门谈道德规律及其教育问题。

　　“房间着火了，离开房间就不会被烧死，留在房间就会被烧死”，这是一个第三类的客观规律。“房间着火”的事实不能推出“应该离开房间”。但是，在没有其他愿望存在或虽然存在但不足以与安全的愿望相竞争的情况下，谁不会为了安全愿望而离开房间呢？那么，在道德领域是否存在相同的情况？

　　“有人掉到河里去了，你跳入河中救人，你的良心就会得到安定。人们就会称赞你、尊敬你、爱戴你、感激你。以后你遇到困难，你救过的人一般也会力所能及地帮助你。你不去救人，人们就会指责你、嘲笑你、骂你，在你以后遇到困难时，你没有帮助过的人一般也不会帮助你。”这就很可能具有客观必然性，是一个统计性规律(而非确定性规律)。

　　“有人掉到河里去了”的事实以及道德规律并不必然能推出你“应该去救人”。但是，在你损失不大(你会游泳)，而你一般能够获得较大好处(人们的称赞、被救者及其亲属的感激，将来可能的回报或者自己良心的满足等)，且你没有其他愿望或其他愿望不足以与这些愿望相竞争的情况下，谁不会去救人呢？

　　这就表明，我们遵从道德规律，与遵从自然规律一样，一般能够获得好处(“好处”不仅是物质、功利上的，还包括精神、思想、心理上的，如荣誉、情感的满足等)；而违背道德规律，就与违背自然规律一样，一般会受到惩罚。因此，美国著名伦理学家雅克·蒂洛指出：“行善一般比作恶好，创造一个好的世界和社会一般比创造一个坏的好……如果人人都尽力做好事、做好人而避免和制止坏事，这就会符合每个人的利益。”[2]

　　以诚实(诚信)为例，诚实的规律性可能就是：“我经常以诚待人，周围的人们就会信任我，亲近我，喜欢我；我经常撒谎、欺骗，周围的人们就不会信任我，会讨厌我，疏远我。”

　　这一规律并不能推出“你应该诚实待人”，因为你或许不在乎别人如何对你，你只在乎“欺骗别人，我就能够获得眼前额外、特别的好处”。实际上，诚实以及一切普通道德，符合你长远、根本的利益，但牺牲的是你眼前的、暂时的利益。西塞拉·博克指出：“第一个谎言‘必须靠另一个谎言来掩饰，否则就会穿帮’。这就可能渐渐需要愈来愈多的谎言；说谎者总会有更多的漏洞需要修补，而且每修补一次，他受到的压力就增大几分……说谎者不得不用于圆谎的全部精力，是诚实的人可以自由配置的精力。”[3]

　　雅克·蒂洛也指出：“说谎的习惯性也增加了败露的可能性，导致信任的消解，而至关重要的人际关系即便不被毁灭，也会趋向冷漠”，“一旦说谎者被人看穿，他们的话便无人相信了，他们的骗局即不攻自破，而他们的权势则衰减乃至丧失。”[4]

　　只有一种例外，即所谓善意的谎言，因为这种谎言不是对自己有利，而是对谎言接受者有利，所以谎言不会损害自己什么。

　　那么，若顺从客观规律，人还有没有自由呢？

　　四、自由是对必然的认识

　　什么叫自由？恩格斯深刻指出：“黑格尔第一个正确地叙述了自由和必然之间的关系。在他看来，自由是对必然的认识。”恩格斯接着阐述道：“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。这无论对外部自然界的规律，或对支配人本身的肉体存在和精神存在的规律来说，都是一样的……因此，意志自由只是借助于对事物的认识来作出决定的能力。”[5]

　　对必然性的认识怎么会有自由呢？例如，“天气寒冷了。如果穿裙子，就会着凉。”你认识了这一规律之后，喜欢穿裙子的你无奈地放弃了穿裙子。这是否表明：你对这一规律的认识没有给你穿裙子的自由，反而限制了你穿裙子？

　　你虽然没有穿裙子的自由(可以在有暖气的室内穿裙子，或者通过锻炼身体，在不是非常寒冷的时候穿裙子，等等)，但是你有选择穿棉衣或羽绒服等的自由。反之，如果你不知道天气是寒冷还是炎热，你如何选择穿衣呢？

　　自由不是任性或幻想，想上天就上天，想入地就入地。人类历来所追求的自由，并非这样的幻想，而是特定的、具体的，是指不受他人或群体、集团之意志下的思想上或身体上的束缚、控制，能够自己独立地思考或行动。如，摆脱奴隶主的束缚、摆脱统治阶级的政治压迫和经济剥削，等等。因此，受自己的兴趣、爱好、思想、能力、认识等的束缚，或受自然、事物的束缚，或受人的非意志下的束缚，不叫没有自由。例如，“你行走时不小心掉进一个深洞中，无法出来”，我们就不能说(洞使)你失去了自由。因为洞是没有意志、没有生命的。但是，如果是有人故意挖的洞，或有人故意用东西把地上的洞掩盖起来，致使你掉进了洞中，那么可以说，有人用洞束缚了你的人身自由。

　　自由有两个层次(或两个阶段)：

　　(1)消极的自由，或第一层次的自由，指摆脱他人或集团、群体之意志下的思想上或身体行动上的束缚、控制。这种自由表现为一种自在、自然的状态。

　　(2)积极的自由，第二层次的自由，指个体随心所欲地思想或行动的自由。但这样的自由是有限的，例如，人似乎永远不会像鸟一样在天上自由地飞。这种自由还可能对他人、社会等造成侵犯、危害、损失。因此，自由历来被人们所限制。例如，1789年《法国人权宣言》第四条规定：“自由就是指有权从事一切无害于他人的行为。”萨特指出：“一个人应当永远扪心自问，如果人人都照你这样去做，那将是什么情形”，所以萨特认为，存在主义“是一种行动的和承担责任的伦理学”，存在主义的核心思想“是自由承担责任的绝对性质”。[6]

　　总之，自由是相对于人的意志下的思想和行动而言的。寒冷的天气限制你穿裙子，但不能说天气或规律、必然性使你失去了穿裙子的自由。如果有人强行禁止你穿裙子，那才能说你失去了穿裙子的自由。

内容摘要：要培养道德上独立自主的人，就要告诉学生道德的理由。否则就是说教、思想灌输。由“格物致知”而“诚意正心”等中国传统思想已经提出了道德成长需要以探索和掌握客观规律为基础。道德的客观必然性不能推出“应该做什么”，但能够使人明白所选择的后果。符合客观规律的行为并非不自由，自由的历史含义是摆脱他人或群体、集团之意志下的思想上或身体行动上的束缚。道德教育有两类：道德价值教育和道德事实教育。道德事实教育的方法有对话法、道德经验知识教育法等。

关键词：道德价值;道德事实;道德规律;道德事实教育

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　　五、道德的客观必然性要求道德事实教育

　　(一)两种道德

　　从道德的事实属性、客观必然性可以看出，道德有两种：

　　(1)具有价值属性的道德，即规范性道德，如，不要说谎、不要杀人、不要偷盗、要诚信、要感恩、要热爱祖国、要热爱家乡、要遵守交通规则、要见义勇为、要公正……价值性道德反映的是人在道德上的要求、愿望、态度、信念等，是一种“知其然而不问其所以然”的道德，也是一种权威性的道德。人们经常在提出这些道德时，不说明其正确的理由，而是以其权威性等要求人们接受、遵守。

　　(2)具有事实属性的道德，即道德规律，如上所述。对于道德规律，或称伦理公理，爱因斯坦曾经指出：“从心理学的和遗传学的观点看来，它们绝不是任意的。它们是从我们天生的避免苦难和灭亡的倾向，也是从个人所积累起来的对于他人行为的感情反应推导出来的”；总之，“伦理公理的建立和考验与科学的公理并无很大区别。真理是经得住经验的考验的”[7]。

　　(二)道德价值教育存在的不足

　　道德价值教育在历史上往往是一种灌输、洗脑、控制、训练。人们往往不愿意接受价值性道德，因此，教育者经常也会试图把价值性道德转变为事实性道德，即说出遵守这些道德的理由。但是，他们提出的理由往往是不科学的。例如，他们的理由往往是：

　　“诚实是做人的基本要求”，“诚实是道德人格的基本方面”。以“做人的基本要求”(做人的基本原则、准则等)、“道德人格的基本方面”为诚实的理由，显然是很肤浅的。

　　“服务、奉献是道德高尚的表现。”用做一个道德高尚的人来要求学生付出、奉献，却没有证明人为什么一定要成为道德高尚的人。

　　“节约是中华民族的传统美德。”以“中华民族的传统美德”为节约的理由，这也是牵强的。

　　“节约是尊重农民伯伯的辛勤劳动。”他们不知道，当我们在花钱购买粮食时，粮食的所有权、使用权已经合法转让到自己手上，浪费粮食实际上是浪费自己的劳动成果(自己劳动所赚的钱)，哪里是在浪费农民伯伯的劳动成果呢？在商品经济、市场经济时代，尤其在消费经济时代，节约其实并不利于经济的发展。因此，马克思深刻指出：“挥霍和节约，奢侈和困苦，富有和贫穷是画等号的。而且，如果你愿意节俭行事……那么，你不仅应当在你的直接感觉，如吃等等方面节约，而且也应当在普遍利益、同情、信任等等这一切方面节约。”[8]

　　“节约是天经地义的”“节约是人们所普遍赞同的”“热爱祖国是一种高尚的道德情感”……这究竟是什么理由？

　　实际上，向人们提出价值性道德要求、实施道德价值教育，在历史上往往并非为了学生的身心健康发展，根本上可能是一种思想控制、精神控制，是思想上统治人民的途径。因此，马克思、恩格斯深刻指出：“共产主义者根本不进行任何道德说教……共产主义者不向人们提出道德上的要求，例如你们应该彼此互爱呀，不要做利己主义者呀等等。”[9]

　　那么，道德价值教育的合理性何在？在于：当学生年龄很小，认知能力还没有发展到能够理解道德规律的时候，就应对学生进行道德价值教育，培养他们的美德和道德行为习惯。因为人的年龄越小，可塑性越大。如果等到他们长大了，再对他们进行道德价值教育，甚至仅仅对他们进行道德事实教育而不进行道德价值教育，那么他们就缺乏美德，缺乏道德情感和道德行为习惯。

　　可见，道德价值教育与道德事实教育是完整的道德教育的两大组成部分，缺一不可。其中，道德价值教育是教育学生“知其然”“学其事”，道德事实教育是教育学生“学其理”“知其所以然”。

　　六、道德事实教育的实践思考

　　伦理学包括哲学伦理学(元伦理学)、规范伦理学(价值伦理学)和科学伦理学(事实伦理学)。遗憾的是，科学伦理学的发展非常缓慢、非常落后，目前还不能为我们提供多少道德规律、道德知识、道德真理。但是，道德事实教育不能也没有必要等到科学伦理学发展成熟之后再进行。因为民主、平等、独立、自由、尊重个体的人格与个性的时代，迫切要求在道德教育中告诉学生道德的理由；而国内外道德教育的历史与经验已经为我们提供了一些道德事实教育的方法。

　　(1)道德对话、价值澄清。苏格拉底的产婆术、孔子的扣竭法、当代美国柯尔伯格的道德两难法、拉思斯的价值澄清教育等，都是实施道德事实教育非常有效的方法。这里谈谈人们不太熟悉的扣竭法和经常引起人们误解的价值澄清法。

　　扣竭法：孔子在道德教育中，常常声称自己无知。那么他是如何开展教学的呢？他在《论语·子罕》中说：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。”扣，即询问。两端，即两头，指问题的肯定方面和否定方面，如“你为什么主张诚实”和“你为什么反对诚实”。对方提出看法、观点，孔子不断批判、追问，打破砂锅问到底，当穷尽了所有理由之后，正确的答案就出来了。孔子的扣竭法与孔子去世后十年才出生的苏格拉底的产婆术，几乎如出一辙。

　　价值澄清法：全世界不少的教师在运用价值澄清法时，存在着肤浅化、庸俗化倾向。如，讨论吸烟问题，甲学生回答：“我反对吸烟。”教师评价：“非常好，你有自己的看法、观点。”乙学生回答：“我赞同吸烟。”教师评价：“你有自己独立而清楚的观点，真棒！”这里就错用了价值清澄。真正的价值澄清法，不仅在于“鼓励儿童自由地作出更多的选择”，还要“帮助他们发现其他的可能选择”，更重要的在于“帮助儿童审慎地权衡各种可能选择，同时思考每种选择的可能后果”，等等。[10]“审慎权衡”“思考后果”，实际上就是在避免灌输、尊重学生的独立意志与自由选择的前提下，帮助学生思考自己的选择的理由、后果，以保证学生的选择是正确的。

　　(2)道德经验知识的教育。尽管科学伦理学尚未成熟，不能给我们提供多少道德规律性知识，但是人类在几千年的生活、实践中，已经总结了许多正确的经验性道德知识。

　　道德经验知识不仅体现在格言、箴言中，往往还蕴涵在童话、寓言、故事之中，如《狼来了》《农夫与金鱼的故事》等。

　　参考文献：

　　[1][5][8][9]王磊.马克思恩格斯论道德[M].北京：人民出版社，2011：228-229、257-258、47、142.

　　[2][3][4]雅克·蒂洛，等.伦理学与生活(第9版)[M].程立显，等，译.北京：世界图书出版公司，2008：27、254-255、255-25.

　　[6]萨特.存在主义是一种人道主义[M].周煦良，等，译，上海：上海译文出版社，2005：8、20、23.

　　[7]爱因斯坦.爱因斯坦文集(增补本)第三卷[M].许良英，等，译.北京：商务印书馆，2009：325-326.