论我国中职专业教师培训模式的类型及价值取向

刘曳 胡小桃

（湖南师范大学工程与设计学院 湖南 长沙 410006）

摘要：目前，我国中职专业教师培训模式基于培训平台的差异可以分为四种不同类型：基于企业的培训模式、校本培训模式、基于网络和多媒体技术的培训模式、基于学习型组织的培训模式，形成了面向市场、立足教育、辐射多元、注重发展的职教师资培训模式体系。本文探讨中职专业教师培训模式应有的三个方面的价值取向：实用性教育科研和专业知识研习、专业教学法为主的教学能力培养、专业教师职业素养的加强。

教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 ：中职；专业教师；培训模式；类型；价值取向

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）07-0082-04

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，要大力发展职业教育，以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设，加大职业院校教师培养培训力度。目前，我国中职师资队伍建设现状制约了中职办学质量和效益提高，加强师资培训是中职师资队伍建设的重要环节。根据不同的标准可以把教师培训模式分成不同类型，本文把目前我国中职教师培训模式分为四种类型：基于企业的培训模式、校本培训模式、基于网络和多媒体技术的培训模式、基于学习型组织的培训模式。

中职专业教师培训模式的相关概念界定

“模式”在《现代汉语词典》里的基本含义是指：“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式，是位于经验与理论之间、目标与实践之间的那种知识系统。”20世纪80年代，美国学者最早在教学论领域使用“模式”的概念，主要是用来概括一种系统化的教学方式方法。模式是系统的形式和方法，它是系统科学中的一个重要概念。模式处于理论与应用的中介，即理论——模式——实践。培训模式，即在培训过程中各种构成要素所形成的典型性、具有可操作性和可借鉴性的结构关系。本文将中职学校专业教师培训模式定义为：中职专业教师就业后的非学历性培训活动中，旨在促进其思想意识和业务素质提高的各种构成要素所形成的典型性、具有可操作性和可借鉴性的系统或结构。中职专业教师培训活动构成要素主要有培训载体、培训对象、培训理念、培训方式与管理等。

中职专业教师培训模式分类

中职专业教师的培训模式构建是一个在教育活动中不断探求与完善的过程。基于培训平台的差异，本文将我国中职专业教师培训模式分为以下四种不同类型：

（一）基于企业的培训模式

黄炎培早在《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中指出，职业学校“从其本质来说，就是社会性；其作用来说，就是社会化。”社会经济结构的变动必然影响职业教育专业发展现状与革新，因而中职专业教师培训模式与企业息息相关。基于企业的培训模式指学校和企业之间单向或互相派遣相关专业技术人员的教育与培训模式，是一种面向市场的培训模式。基于企业的培训模式有利于中职专业教师掌握本专业领域最新发展动向与技术需求，拓展教师视野，建设“双师型”教师队伍，提高教育质量。同时，中职专业教师又能利用自身专业知识与技术资源为企业提供技术支持，提出建设性意见。

（二）校本培训模式

校本培训模式是指以本校为培训基地，结合本校发展需要，整合优化教育资源，致力于学校发展和教师专业成长需要的教育与培训模式，是一种立足教育的培训模式。校本培训模式的优越性主要体现在：（1）密切联系实际。校本培训模式的一切活动都从学校和教师的实际需要出发，能充分利用本校资源，培训产生的理论知识与中职专业教师的实践经验紧密结合，使得理论知识在教育实践活动中有用武之地。（2）提高教师积极性。培训者和受训者大多同时是本校教师，立足本校，有利于缓解工学矛盾，减少适应时间，激发教师的参与热情。（3）培训效果好。校本培训模式以本校教学实践与教师需要为出发点，提高中职专业教师教学能力与专业水平的作用显著，有利于形成教师合力科研的良好氛围，最终促进中职专业教师专业发展。

（三）基于网络和多媒体技术的培训模式

基于网络和多媒体技术的培训模式是指把网络和多媒体技术变成培训的载体，是一种具有开放性、互动性、及时性的远程培训模式。它以网络为基础，具有极大化的交互作用，网络的多元化结构有利于孕育出新的创造性思维，影响范围广，因而是一种辐射多元的教育与培训模式。基于网络和多媒体技术的培训模式能为受训教师提供广阔开放的网络信息资源，中职专业教师可根据自身需要选择教学内容；互相交流的平台可以实现培训信息的及时互动，传道解惑，交流体会，资源共享；培训信息的更新与反馈都很及时。

（四）基于学习型组织理论的培训模式

1990年，首次提出学习型组织理念的是美国麻省理工学院彼得·圣吉（Peter M senge）。在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书中，圣吉提出了创建学习型组织的五项修炼，即自我超越，改善心智模式，构建组织共景，团队学习，系统思考。圣吉将“学习型组织”定义为：“一种大家以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习的组织。”基于学习型组织的培训模式指受训教师在培训期间构建以培训任务为纽带、互相支持、共同发展的学习型组织，在组织中实现自我卷入式学习、自我管理、自我能力突破，是教师个体的主动专业化，因而是一种注重发展的教育与培训模式。学习型组织能为中职专业教师在职培训中知识的积累与传递发挥重要功能；学习型组织中成员彼此熟悉信任、提供资源与情感慰藉，能使中职专业教师在群体背景中获得专业性成长；同时，学习型组织本身就是一个能使中职专业教师听取同事或专家学者意见与建议的自我反思平台，能加速中职专业教师理论与实践知识不断丰富，提高教师培训的实效。

然而，值得注意的是，中职专业教师在职培训模式并不是排他的，四种类型的培训模式之间有一定的相容性。例如，基于企业的培训模式是以企业为主的模式，学校聘请企业相关技术人员来校培训教师，又属于校本培训的范畴。再如，基于企业的培训模式和校本培训模式可能会涉及基于网络和多媒体技术的培训手段，在培训过程中也会形成学习型组织。四种培训模式是基于平台差异这个维度划分的，基于企业的培训模式、基于学校的培训模式、基于网络和多媒体技术的培训模式都是应对型教师培训模式，是教师个体的被动专业化，基于学习型组织的培训模式是成长型教师培训模式，是教师个体的主动专业化，它标志着中职教师培训走上了以团体学习为基石的教师专业发展之路。四类培训模式的相互关系如图1所示。

中职专业教师培训模式的几种价值取向

1963年，世界教育年鉴的主题是“教育与教师培养（Education and Training of Teachers）”；1980年的主题是“教师专业发展（Professional Development of Teachers）”。教师专业发展培训理念的知识体系如下：理论、职业、行为知识。理论知识是系统化、体系化的学科与方法知识。职业知识来自于教师在教学实践中的自我感知，它是灵活多变的，具有明确的指向性，指向教育教学活动的成功或失败。行为知识是在理论知识与职业知识基础上，要求教师反思教育教学实践，拥有教育教学应变能力，胜任职业角色。与教师专业发展理念的三种知识体系对应，笔者从教育科研和专业理论研习、专业教学法为主的教学能力培养、专业教师职业素养加强三个方面提出中职专业教师培训模式的价值取向。教师专业发展理念下中职专业教师培训模式的价值取向设计思想如图2。

（一）实用性教育科研和专业知识研习

中职专业教师有广阔的教育科研、创新空间，对和岗位教育实践、专业领域相关的教育科研应用知识与前沿发展动态有现实需求。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”中职专业教师参与教育科研，有利于把感性的教育教学反思上升为理性的教育教学方法，以促进教育质量提高，不断提高自身学术思想品味，获得自我认同与满足，实现教师专业发展。

应用性教育科研结构是多维度、相互关联的，其核心思想是教育科研成果与教育教学实践活动的双向转化，培养中职专业教师应用性教育科研能力可以从思想道德、基础理论、基本科研能力三个层面去建构。首先，中职专业教师要有科研意识，科研数据与资料要严谨，富有逻辑性，有敢为人先的创新与实干精神，诚信治学，实事求是。其次，中职专业教师要了解基础的教育科研理论知识与方法。最后，中职专业教师的基本科研能力是思想道德和基础理论两个层面的上层建筑，既要求中职专业教师在本专业学科知识储备上扩宽知识面口径，又要纵向丰富知识“质”感，为教育科研打下坚实的基础。

（二）专业教学法为主的教学能力培养

中职学校的专业教师大多擅长于自身专业，教师资格的认定也仅限于教育学、心理学等普通教育学范畴的知识和能力的要求。但是，对中职学生的认知方式、行为心理、学习动机等不太了解，囿于将专业知识以最适宜的教学方法传授给学生，造成学生学习兴趣下降，教师自我认同感降低，因而，专业教学法的培训迫在眉睫。

由于职业教育具有其他类型教育不具备的独特属性——职业性，因而在传统目标、过程、行动三个层面探讨职业教育专业教学论，其目标、过程、行动分别以典型职业活动的工作能力、工作过程、工作情境为导向。加强中职专业教师专业教学法为主的教学能力培养，首先要立足职业活动。中职专业教师要加强自身普适性专业知识的积淀，了解专业科研发展和社会岗位需求变化。其次，中职专业教师要根据学生的原有基础与认知特点学习、选择相适应的教学方法，教学过程中应该秉承“实践出真知”的理念，强调学生的操作能力，过程评价也更利于学生技能习得。总之，中职专业教师职业教学法为主的教学能力是个动态隐性的过程量，中职专业教师需在相应职业领域中通过职业技能知识习得、职业道德规范约束、职业岗位反馈等内化为个体能力，并影响教学所有环节，培养中职专业教师职业教学法为主的教学能力必须立足中等职业教育的特点和专业发展。

（三）专业教师职业素养的加强

职业素养的概念界定众说纷纭，但职业素养是在具体职业岗位上表现出来的个体内在品质是公认的观点。职业素养由个体的专业知识技能、社会角色职能、内在职业道德观等因素综合决定，是个体在具体职业情境中直接或间接工作经验积累而成的稳定个性品质。

目前，我国中职专业教师培训普遍忽视了职业教育的本质特征——职业性，存在“穿普教的鞋走职教的路”现象，中职专业教师培训的职教特征不明显。尤其是中职的专业教师，与具体职业岗位的联系更为紧密，因而加强中职专业教师职业素养的培养具有重要的现实意义。笔者拟从两个方面论述中职专业教师职业素养的架构：（1）与中职专业教师具体专业教学任务相关联的职业素养。（2）与中职专业教师日常工作岗位情境相关的职业素养。第一个方面的职业素养，在中职专业教师具备本专业教学职业能力、完成相关教学任务的过程中得以体现。中职专业教师具备本专业教学职业能力的高低程度直接影响专业教学任务的完成程度，而中职教师具备的与专业教学任务相关联的职业素养则决定了专业教学任务完成的质量。第二个方面的职业素养则与具体专业教学任务无特别紧密联系，但与中职专业教师的教师自我效能感提升、教师专业发展息息相关，是中职教师职业规范与职业道德等在个体身上的吸收与内化，与中职专业教师日常工作岗位情境相关。例如，按时或者提前到达教室组织自习或者实习，出于教师的责任感去了解关心每一个学生等。

以教师专业化理论和实践构建本土化的中职专业教师培训模式是我国中职专业教师培训创新的必然选择。把教师专业发展引入教师教育培训领域，有利于建立一支专业化的中职专业教师队伍。中职专业教师培训模式的分类标准并不是固定的，中职专业教师培训模式的选取应体现由教师被动专业化到教师主动专业化的转变，加强中职专业教师实用性教育科研和专业知识研习、专业教学法为主的教学能力培养、专业教师职业素养提升等。

教育期刊网 http://www.jyqkw.com
参考文献：

[1]叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2]靳希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京大学出版社，2009：55-56.

[3]郭娅玲，张敏.对教育回归生活的反思[J].湖南师范大学学报，2008（1）.

[4]黄炎培.职业教育机关唯一的生命是什么[J].教育与职业，1930（4）.

[5]彼得·圣吉（Peter M senge）.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海：上海三联书店，1998.

[6]Eric Hoyle，Jacquetta Megarry.World Yearbook of Education（1980）：Professional Development of Teachers[M].London：Kogan Page，1980.

（责任编辑：杨在良）