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基于中国教育传统的中国教育学建构

2023-02-06

  基于中国教育传统的中国教育学建构

  

  摘要:中国教育学的构建一定是基于中国本土的经验、源于中国教育理论和思维方式,是扎根中国土壤、具有中国泥土芬芳的教育学。中国教育学建构与中国教育传统相结合是时代的必然、反思的必然和文化自信的必然。中国教育学与中国教育传统的结合主要表现为两个方面:在概念上发展中国教育传统中的“为学”“为仁”“为德”等核心话语;在思维方式上赓续中国教育传统中的“有机整合”“实用理性”“互通转化”等核心思维方式,从而建构中国教育学的独有概念和思维方式。

  

  关键词:中国教育学;中国教育传统;核心话语;核心概念;思维方式

  

  教育学学科在研究者眼中总是面临着独立性危机、本土化危机、科学性危机、价值性危机等生存危机。教育学的未来发展已经成为持续性困扰当代中国教育学者的问题,也成为争论的焦点话题。在当前全球化、信息化、智能化的时代,中国教育学如何破局?如何在时代洪流和教育学历史发展逻辑的双重动因下发展出具有中国特色、中国概念、中国话语的教育学学科?中国教育学的发展只有扎根在中国教育的土壤中,才能生长出“中国概念”“中国理论”和“中国特色”;中国教育学也只有基于中国本土的经验、理论和反思,与中国教育传统相结合,才能在核心概念、思维方式等方面获得突破,从而摆脱对外国教育学的依赖,树立中国教育学的理论自信、文化自信。

  

  一、中国教育学与中国教育传统相结合的必要性

  

  中国教育学在世界教育学之林能否屹立的关键在于中国教育学能否为世界教育学贡献出独特性价值。这就要求中国教育学的构建一定是基于中国本土的经验、源于中国教育理论和思维方式,是扎根中国土壤、具有中国泥土芬芳的教育学。因此,中国教育学建构与中国教育传统相结合是时代的必然、反思的必然和文化自信的必然。

  

  (一)回应中国教育学时代需求的必然选择

  

  信息化、智能化的本质是新兴技术的发展,新科技革命与产业革命极大地改变了人类的生产方式、生活模式和价值理念。高新科技也迫使中国教育学必须变革原有的中国教育学目标、内容、方式与评价,在充分利用数字技术的基础上,保有中国教育学的内核与人文精神,实现工具理性与价值理性的统一。

  

  中国教育学发展必须应对社会需求,而不能沉迷于象牙塔或故纸堆中构建“空中楼阁”。不少研究者批判教育学缺乏效力,不能为教育实践和教育决策提供有力参考〔1〕,也无力深入教育实践而直面教育问题,这也导致了教育学地位不高,认可度不够。中国教育学应回应社会需求,以教育问题为依托,以教育实践为指向,构筑中国教育学的产出导向。

  

  (二)反思中国教育学建构路径的必然选择

  

  从中国教育学史中能够发现,教育学在不断经历着推倒重来的循环。从教育学引进中国之日起,教育学就人为地割断了与中国传统教育的关联;而三次整体式转向也没有立足于中国本土教育实践和融合中国优秀传统教育精神。这种文化本源的缺失,使得中国教育学科不仅先天不足,而且缺乏内生动力。在中国教育学学科发展中引进外国教育学成为了常态,或是为了解兴办师范教育、中国教育实践之急,或是为了定教育学之性。言而总之,中国的教育学学科建立在“异国文化”的根基上,无论是学科的框架体例还是思想理论,均染上了他国教育学的色彩,这种现象一直延续至今。因此,在中国教育学的发展中,不是缺乏对国外优秀教育成果的引进、转化和应用,而是缺乏对中国教育传统的深入挖掘、解释、分析与梳理。习近平总书记指出,“要按照立足中国、借鉴国外,挖掘历史、把握当代,关怀人类、面向未来的思路,着力构建中国特色哲学社会科学,在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派”〔2〕。建立具有中国话语、中国特色、中国概念、扎根于中国教育实践泥土中的中国教育学,必须继承、延续中国教育传统的精神和风貌。因此,走中国特色的教育学学科发展之路,必须汲取中国教育传统的智慧和养分。其实,经过百年不懈的实践探索,我们已经取得了一系列植根于中国土壤的教育实践经验,这些经验背后隐藏着宝贵的逻辑规律和重要理论,都需要我们对其进行总结、提炼、深化与阐发,从而形成具有中国特色、中国风格、中国气派的中国教育学成果。

  

  (三)树立中国教育学文化自信的必然选择

  

  中国教育学作为后发外生型学科,天然地具有依赖国外教育学理论的特点。本土文化与传统教育精神的缺失,使得中国教育学学科对外来理论极具依附性,也缺乏学科发展的“自我意识”。“中国学人应该对自己的文化有自我觉醒与反省,在此基础上形成文化自觉与自信,对中国文化的发展前途充满信心,对发展中国文化的历史责任有自己的担当。”〔3〕中国教育学的建设和发展应基于教育学人的自觉与自醒,在充满不确定的世界格局中探寻自身发展的定位,自觉谋划中国教育学未来发展的方向、道路、格局、速度与节奏〔4〕。而这种自觉与自醒隐含着反对以西方为中心的考察、探索、研究中国教育的做法,而是要回归中国传统教育精神,根植于中国传统文化之中。以中国教育传统的基本概念、理论、方法构筑中国教育学的核心框架和精神内核,以中国教育传统的思维方式架构中国教育学的血脉,这样即使是国外教育学也无法冲击和撼动中国教育学的精神与文化基底,反而会为中国教育学发展提供养分。

  

  二、中国教育传统中的核心概念是构筑中国教育学的基石

  

  “教育学核心概念是构成教育学话语体系的基石和基本材料,是教育思想的基本表达工具和分析工具。”〔5〕在漫长的中国教育发展过程中,中华民族形成了具有生命力、解释力和指导力的教育核心概念和话语,其中以“为学”“为师”和“为德”为代表。

  

  (一)为学

  

  “为学”是中国教育传统中的核心概念之一,“学本论”是贯穿中国学习思想的主线〔6〕,从学习活动的发生、学习理论的运用、学习方法的采纳至学习思想的传播,“以学为本”是中国教育传统的重要内容。中国最早的一部教育专著《学记》即以“学”作为核心概念展开。全文中“学”字共出现了45次,是出现频率最高的字。孔子也十分重视“学习”,据统计,《论语》中有64次提到“学”,其中“好学”有15处〔7〕。此外,荀子也专门撰文“劝学”,认为“学不可以已”,在学思关系上将学置于更高地位,“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也”。除儒家学者重视“为学”外,道家、墨家等学派都对“为学”的重要性、学习目标、学习影响因素、学习条件、学习过程等有较为详实的论述。

  

  中国教育传统中对“学”的概念的理解大致可以分为五大类:第一类将“学”理解为教育,涵盖教育的目的、任务和作用等,如“建国军民,教学为先”(学记);第二类将“学”理解为“学校”,常用于探讨学校制度、办学要领、修业年限和考试制度等,如“比年入学,中年考核”;第三类将“学”理解为“教学”,一般用于讨论具体的教学理论、方法和原则等,如“教学相长”;第四类将“学”理解为“学习”,注重从学习者的角度探索学习内容、学习者品质和方法等,如“学然后知不足”;第五类将“学”理解为“学生”,并作为学习者主体,如“故学者以圣王为师”(荀子·解蔽)。如此看来,“学”的概念内涵的分化极其泛化,形成了围绕“知识”“学习”“教育”和“教学”为主的“为学”概念体系。

  

  (二)为师

  

  “为师”是中国教育传统中的另一核心概念。“为学”与“为师”是相辅相成的概念范畴。早在甲骨文“卜辞”考证中就多次发现了“师”字,“父师”一词不仅表明了为师的崇高地位,而且还表明了为师的相关责任。其后在《礼记·文王世子》中也出现了“父师司成”的说法,在夏商周时期还出现了“师保”一说。至春秋战国时期,以孔子为代表的私学兴起,教育活动的繁荣使得人们不断反思教师的标准与责任。如孔子“不耻下问”“无常师”(论语·八佾)“三人行,必有吾师”(论语·述而)“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从”(论语·子路)等,都在说明“为师”应具备虚心求教扩大知识面、以身作则的素质。再如墨家墨子认为,为师应积极、主动地帮助学生解决问题,“虽不叩必鸣之也”〔8〕(墨子·公孟),而且他十分重视言行一致,“口言之,身必行之”(墨子·公孟)。道家老子“处无为之事,行不言之教”〔9〕,认为为师应以不多言、身教为主。“为师”不仅需要自身具有广博的知识与高尚的道德情操,同时也要起到示范、榜样的作用。这样,中国教育传统中就初步形成了“学高为师、身正为范”的“为师”标准与要求。随后的古代教育家均以此为标准审视自身。

  

  “为师”概念体现了中国教育传统中对如何做“师”的重视,“师”不局限于“教”这一内涵,而是优先强调了自身素养的提高和影响力的扩大,这也与对“为学”的重视是一脉相承的。对比西方对“教师”概念更侧重“教”的意义的理解,可以看到中国教育传统中“修身”为始、“家国一体”的情怀。因此,当代中国教育学的建构也应回应教师“立身与立他、立身与立国”的关系。

  

  (三)为德

  

  中国教育传统中保持着优良的“德重于知”的思想。无论是“为学”还是“为师”都是围绕着“为德”展开的,道德是中国教育传统的终极目的和核心。中国文化在开端处的着眼点在于生命,由于重视生命、关心生命,所以重德,由此教育也从“为德”入手。从对生命的关注转移到对“德性”的关注,就跳出了西方知识论的范畴,进入了更高的实践范畴。中国教育传统中对“为德”概念的解释不是以知识的态度来界定德性的,即不是从概念的分析来了解德性,而是从日常生活中来指点、以当下情境来引导德性的。由此,中国教育传统中的“为德”教育充满了日常性、情境性、相对性和理解性。夏商周时期的教育就显露出明显的“为德”特征。《礼记·王制》中记载:“春秋教以礼乐,冬夏教以诗书。”〔10〕礼乐诗书均为节民性、兴民德、防淫、同俗的重要工具,是使百姓“明人伦”的重要手段。孔子以礼作为规范社会关系的基本准则,仁是礼的基本精神。“礼云礼云,玉帛云乎哉?”“人而不仁,如礼何?”(论语·阳货)仁是礼的核心精神,礼要有真实的意义,就需要以仁为内核,所谓人而无仁,空有礼数又有何用呢?老子贵“道”,认为世间万物所运行的基本规则、秩序是为“道”,而德是道在宇宙间的具体呈现,是道的效验。德是道的个体化,是宇宙万物的个体生命力和个性,为德是作为人存在的基本规则和生命力之体现。

  

  德性教育是中国教育传统中最为突出、最为重视的内容。无论是先秦诸子百家还是后世儒释道的融合,都在如何培养道德之人上下足了工夫,由此也衍生出诸多道德教育的原则与方法,形成了具有中国特色的教育方法。

  

  三、中国教育传统中的思维方式是构筑中国教育学的精髓

  

  中国优秀教育文化中蕴含着丰富的教育教学方法、路径和策略,内含了“中国文化特有的认识论、方法论的眼光”〔4〕。中国传统文化关注人的自强与自立,关怀人间生存与世道的完善,在思维方式上表现为有机整合、实用理性、互通转化。对应到中国教育学的建设,同样要从中国传统文化中汲取营养,以系统性思维、转化性思维、变通性思维来统整中国教育学的理论与实践。

  

  (一)有机整合

  

  有机整合的思想是中国教育传统或者是中国文化传统中非常重要的思维方式之一,“综合思维指面对事物,着力于整体与关系的认识,是具象与抽象的统一,而非肢解整体,作元素分解、还原式的抽象”〔11〕。这体现在中国文字的简约运用之中,也体现在中国教育思想的论述之中。以“天人合一”为基础构建的宇宙观,从一开始就将教育纳入到了广阔的认识论、价值论体系之中。如中国教育中的“家庭本位论”“家国一体”主张将个体从理智到情感、从现实到观念都纳入到细密复杂的伦常关系之网中,人的存在和人的本质就在于在这网络之中、在关系中确定自身的个性、人格、自由,人成为“社会关系的总和”。再如,《中庸》中建构了一个以修自身进而齐家再而平天下的递进关系,将个体发展与家庭、国家发展紧密联系,这样修身就不仅仅是个人的责任,而且是社会、国家的要求与责任。孟子言“天下之本在国,国之本在家,家之本在身”〔12〕,也将天下、国、家三者融为一体,也由此孕育出“忠孝一体”的家国价值观。由此可见,中国教育传统中的有机整合思维是建立在人与自然的“天人合一”、人与社会的“家国一体”和人与人的“宗族血缘”伦常关系上的,由关系构成了网络,个体的主体性虽不言而自明。

  

  此外,中国教育传统中的核心概念的理解也没有明确的本体论上的划分,而是关系性的划分,即不认为认知的活动跟情感上的活动是对立的、排斥的,而是相依、相通的,在存在上是一体的。相较而言,西方文化中对事物的认识是原子式的,每个个体自身的存在是一个独立的单元,人与人之间关系的产生和存在是以与“神”的共同关系作媒介的。

  

  中国教育传统中的这种以关系为核心的有机整合思维可以有效避免西方“单元分子式”的教育研究思路,从而回归到教育本身对生命的整全考虑之中,在建构中国教育学核心概念网络、基本原理和基本理论中,发挥了价值观和方法论的指导作用。

  

  (二)实用理性

  

  “实用理性”与西方的“实用主义”有本质上的区别。中国教育传统中的“实用理性”是指关注现实社会生活,不作纯粹的思辨,也不让非理性肆意横行,强调实用、实际和实行,满足于解决问题的经验论的思维方式〔13〕。这种思维方式是以礼节情,对人生世事采取一种既乐观进取又清醒冷静的生活态度。它以“闻道”为特征,要求理论联系实际,服务于实际,解决社会问题、人生问题,以“继绝学”和“开太平”为任务,有强烈的济世、入世心态。在求天命、天道的探索中,落脚点也在于对人世的关怀、对生命的敬畏上。因此,天道实际上是人道的延伸或体现,同时,天道也是为人道所服务的。相对而言,西方的实用主义更多的是一种工具主义或工具理性,强调的是将人作为工具,缺少对生命的责任和关切。

  

  中国教育传统中培养的是“治世之人”。所谓“君子以经纶”“春秋经世”,关心的是现实政治和人间伦常。经世的前提是入世,即在现实世界学做圣贤,达到立德、立言、立功的“三不朽”境界。无论是《论语》《孟子》《大学》《中庸》这些经典著作,还是宋代理学家的阐释,都是平实地、以日常经验为切入地讲述人生道理。在尊礼、近人教育精神的培育下,大多数中国人有着两种倾向:一种是以个体修养及宇宙本体研究为主的内圣之学;一种是以“隆礼”为职志,致力于经世致用的外王之学。随着中国近现代社会的转型变革,更多中国人持有“达则兼济天下”的人生理性与抱负。

  

  中国教育传统中的实用理性思维的现实表现是经世以安民、平天下,实质是对生命价值的推崇与赞扬。中国教育学也应回应社会变革与转型的时代背景,以培养社会主义建设者和接班人为己任,高扬对生命的尊重,建立基于生命、为了生命的中国教育学。

  

  (三)互通转化

  

  互通转化是认识事物间相互关系和动态交互作用的思维方式,不仅指相关关系,也指向矛盾的对立转化。无论是道家阐释天地万物之从无到有还是儒家议论社会人伦纲常变化,都暗藏着这一互通转化辩证思维。老子在《道德经》中开篇提到无名与有名、常无欲与常有欲,通过对“名”和“常”的分析,说明有、无仅是名称不同而本质一致。《易经》集中探讨了中国传统思维中的定数论、对立论,认为万物在宇宙间都处于一定的位置并保持某种相互关系,这些相互关系中部分关系是对立的,以阴阳对立为基点,形成了宇宙间的一系列对立,如正反、高下、往复、强弱、刚柔、福祸等。而且,对立关系并非是静止的,而是能动转化的,所谓“刚柔相推而生变化”〔14〕(易·系辞上),万物变化乃是对立面转化的结果。

  

  这种基于互通转化的思维方式在中国教育传统中有着较多的体现,很多教育方法都体现了这一思维方式。比如,孔子在讨论学思关系中说到“学而不思则罔,思而不学则殆”(论语·为政),说明了学习与思考是相互促进的;荀子在《劝学》中认为学、知、行是一贯的,“君子博学而日参省乎己,则知明而行无过已”〔15〕。历代教育家都重视学行结合,提倡将获得的知识、技能运用到实际生活和道德品行的践行中,同时将从亲身实践中获得的知识、技能、学问通过学习上升到理论高度,获得普遍的、规律性的认识。墨子将行作为学习最根本、最重要的任务,“士虽有学,而行为本焉”(墨子·修身);荀子把行作为学习的最终目标,指出“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之。学至于行之而止矣。行之,明也”。(荀子·儒效)宋明理学家也探讨了知行的关系,如王阳明认为,知行二者合一,“知之真切笃实处即是行,行之明觉精察处即是知。知行工夫,本不可离”〔16〕。知行本一体反映了知与行的关系。中国教育传统中重学甚于重教,以学论教的思想较为明显,如《学记》中提出“知不足然后能自反也。知困然后能自强也;故曰教学相长也”。

  

  中国教育传统中的互通转化思维还表现在类比推理和论证过程中,通过对比印证教育的作用。中国教育学在构建中也应辩证地看待古今中外的教育问题,创造事物转化与创新的条件和环境,并以转化融通思想反观中国教育实践,从而生长出具有中国教育实践特色的教育学之花。

  

  参考文献:

  

  〔1〕王佳佳.教育学学科发展的市场取向〔J〕.教育理论与实践,2016,36(13):7-10.

  

  〔2〕习近平:在哲学社会科学工作座谈会上的讲话〔EB/OL〕.(2016-05-17)[2021-08-21].https://www.Xinhuaned.wm//politics/2016-051181c_1118891128.htm.

  

  〔3〕叶澜.回归突破:“生命·实践”教育学论纲〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2014:243.

  

  〔4〕李政涛.走向世界的中国教育学:目标、挑战与展望〔J〕.教育研究,2018,39(9):45-51.

  

  〔5〕谭维智.教育学核心概念的嬗变与重构——基于新时代中国特色教育学话语体系建构的思考〔J〕.教育研究,2018,39(11):25-33+60.

  

  作者:齐姗

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