论证引导表的研究

黄伟欣

儿童的论证能力较弱，他们往往不知道如何发表论述，也不知如何进行质疑和反驳，这需要教师在课堂中给予一定的“脚手架”，帮助和引导他们理清论证思路、提出论述、有效质疑、反驳。

这个“脚手架”如何搭建呢？我们基于图尔敏论证模式，尝试设计出《论证引导表》（图1）帮助学生理清论证思路。学生需要在图表中把个人内部论证的过程有结构地表征出来，并及时记录自己对他人和他人对自己的质疑。提供一些有逻辑关系的句式（如：因为……所以……；除非……否则……），帮助学生清晰地呈现主张、提出质疑和进行反驳。

本次实验在五年级的2个常态班进行，用五(4)班做实验班，五(3)班为对照班，我们采用课堂录音、访谈、课后笔记等形式收集基础数据。通过对基础数据进行统计和分析，我们发现，经过论证引导表干预后的论证对话，有更强的交互性，有更好的论证结构。

1．论证的交互性变强，在语言和思维的交锋中有了观点的联系、协调和扩展

在“观察反嘴鹬嘴巴图片，分析它是生活在什么环境中的鸟类”议题录音中，实验班和对照班的学生都有很典型的对话。

对照班的对话：

Sl:我认为它是生活在湖泊的鸟类。

S2:我认为这是生活在海边的鸟。

S3:我认为它的生活环境是森林，因为我观察到它的嘴很像啄木鸟。

S4:我和胡奕捷一样(SI)，也认为它是生活在湖泊的鸟类，因为它的喙又细又长、向上弯曲，有利于抓住鱼虾。

S5:我认为它是热带的鸟，因为它的头很小。

用交互性审视以上对话，可以把上述对话用下图（图2）表示：

在对话中，只有S4表示与S1观点相同，但也仅限于简单表达了结论相同，S1也没有进一步地声援S4。所有同学都没有对他人不同的观点产生质疑，全班的话语都是平行指向结论。没有针对某个证据展开辩论，没有交互，没有思维的碰撞，看不出来学生在建构科学的解释。

实验班学生的对话：

S1：我认为这是生活在森林的鸟类，因为它嘴巴很长，像蜂鸟一样有利于吸食花蜜，而且看起来头很小，体型也应该很小，有利于在森林花丛中飞行。

S2：我不太赞同李瑶同学的观点，我觉得这只鸟的生活环境应该是海边或河流，因为它的嘴巴相对于它的头部来看，显得很长，而且又尖，很利于啄食小鱼小虾之类的。

S3：我的观点和李瑶一样，它是生活在森林里的鸟，我不太赞同孟李雨菲的观点。因为它长长的嘴巴不但可能用来吸食花蜜，还可以像啄木鸟一样吃树木中的虫子。

S4：我要反驳艾丽斯的观点。这只鸟的嘴巴虽然长，但太长了，容易戳穿花朵，而且它是弯的，啄木鸟的喙是直的。我还观察到鸟的嘴巴上有白色的点，像水珠，我觉得它更像生活在湖泊的某种鸟。

S3：我还是坚持我的观点，它嘴上的水珠可能是森林里的露珠，不一定是生活在水里的鸟才有。而且，你见过嘴巴这么细长的鸟会生活在湖泊吗？像鸬鹚嘴巴和脖子都很大，才能把鱼吃下去。所以我还是不赞同孟李雨菲和曹靖琳的说法。

S2：我觉得李瑶说这只鸟体形很小是错误的，因为老师PPT上图片很小，你不能就说它小，如果把图片放大了，你是不是会说它的体形很大呢？另外，我也不赞同艾丽斯说的吃鱼的嘴巴很大才可以，我知道海边有一种蟹专挖“J”形的洞，而这只鸟的嘴巴也是“J”形的，可能它就是吃这种蟹的。

S5：我认为它是北极的鸟，因为它的羽毛是白的，有利于隐藏。

用交互性审视以上对话，可以把上述对话用下图（图3）表示：

实验班学生的对话中，S1表达了观点，S2提出了新的观点并对S1提出了质疑，S3表达了与S1相同的观点，并提供了新证据，反驳了S2。这时，S4站出来质疑了S3，S3再次坚持自己的观点，质疑了S2和S4。这时，S2提出了新的质疑，并提出新证据来反驳S1和S3。最后，因为教师让S5发言，S5只是提出一个新观点和证据。

由于使用了《论证引导表》和论证句式对实验班学生进行干预，使得学生能及时记录下对方主张中哪一部分（证据、推理过程、实验方法、理论依据）存在什么样的问题，并且要求学生记录其他同学对自己主张中的哪一部分存在什么样的质疑，进而使得学生在表达质疑与反驳时，对人对事都很有针对性，而且表达清晰、有条理。所以，论证过程中就会出现一群相关的学生聚焦在同一个质疑点上，展开你来我往的交互性很强的辩论。学生带着批判和建设的态度进入议题，审视对话，最终得出对质疑相对合理的解释，进一步建构起自己对主题的解释。整个论证过程俨然是一群小科学家在交互性很强的对话中进行思维碰撞，加深对科学概念的理解，完成更深刻解释的构建。

2．论证的结构发生变化，学生从多个侧面展开论证，建构更深刻的解释

在集体论证中，有较多人对某一问题或因素进行质疑，展开了论证，我们就把这个对话的焦点称之为议题。在“摆的快慢是否与摆锤的重量有关系”这个主题上，对照班的论证对话依然呈现出较多的无交互性的对话，大家都平行地阐述观点。整个论证过程只对一个议题展开了论证，最终还是各执其辞，没能得出一个清晰的解释。也就是说，只是代表“摆动快慢与摆锤重量无关”结论的学生与代表“摆锤越重摆动越慢”结论的学生进行的一场简单的、重复强调数据的过程（如图4）。这个过程学生带着一点偏执，而非全面客观地、辩证地审视他人的主张。

相同的主题，由于使用了《论证引导表》和论证句式干预，实验班的论证过程交互性增强．议题也增多，针对某些质疑点展开的论证频繁得多。比如：针对“摆动快慢是否与摆锤的重量有关系”这个议题，学生的论证十分精彩。

1．认为摆的快慢与重量无关，因为一些小组的数据是17次，一些小组数据是13次，看不出关联。

2．同样重量的小组数据分别是16、15、15，不成规律，所以也是无关。

3．不同小组摆锤重量成倍数增加，但摆的次数却没有相应地成倍数变化，也说明无关。

4.一些小组的数据显示越重越慢，可能与实验中钩码的勾法不同有关。

论述1和论述3是结合证据进行了论证，论述2是运用推理过程进行论证，论述4是对实验过程、实验方法、实验条件的反思，并加以证论。论证结构图如下：

总而言之，我们应当引导学进行基于证据的论证。学生只有从多个角度多个回合地对议题展开对话，对论点、证据和推理展开质疑，才能建构起更深刻的解释。

广东省深圳市福田区天健小学(518026)

（本栏目责任编辑刘绍江）