三次“着火”事件的背后——评案例“爱玩‘着火’游戏的昂昂”

上海长宁区教育学院 周淑瑛

案例“爱玩‘着火’游戏的昂昂”记录了中班上学期娃娃家游戏的一个片段，让我们真实、完整地感受到了昂昂及其“家人”的游戏过程。我非常赞赏这位教师能静心、持久地跟踪观察游戏中发生的故事，选择其中比较典型的三次“着火”事件，对幼儿的一系列行为表现作客观、细致的记录，并围绕幼儿的游戏意愿是否得到了满足展开分析。这说明这位教师较好地把握了游戏的真实意义，也有较强的记录分析能力。这的确是一份难得的、具有研究价值的游戏案例。

我认为教师对昂昂三次引发“着火”情节都是在试图寻找游戏伙伴的分析有合理的部分。但我还从案例中捕捉到这样的信息：当没有孩子迎合昂昂时，是教师化身游戏伙伴，以接电话、打电话等方式支持昂昂玩了起来，而一旦教师离开，昂昂再次面对同龄游戏伙伴时又遭遇同样的尴尬。可见，昂昂的问题不只是缺少游戏伙伴那么简单。那么，我们共同探讨一下：在幼儿游戏过程中，是否要教师经常介入才能让幼儿玩得尽兴？教师要怎样介入才能支持幼儿逐步自主开展游戏？

一、解读幼儿的心理需求，分析幼儿的发展水平

先来分析一下昂昂引发的三次“着火”除了教师所分析的“试图寻找游戏伙伴”之外，还表达了什么。

第一次“着火”前，昂昂一个人在娃娃家玩得有滋有味，过了一会儿，他喊“着火了”，从而引来了教师。可以看到，他一开始是以独自想象的方式在玩游戏，但后来似乎有点不满足于独自游戏了。

第二次“着火”前，宇宇来到了娃娃家扮爸爸，昂昂扮孩子，“爸爸”独自在厨房忙碌，昂昂想插手却不能，于是又“着火”了。出现重复情节，可能是他特别喜欢这一情节，也可能是经验所限，还可能是真的想以此来吸引游戏伙伴，因为第一次“着火”的确成功吸引了教师的加入。“爸爸”宇宇也基本处于独自想象的游戏中。同一空间下两名幼儿都沉浸于独自想象的游戏中，又都缺乏合作交往的经验，一起玩的可能性自然不大。此时，教师间接参与了。

第三次，又有两个女孩加入了娃娃家游戏，一个扮妈妈，一个扮姐姐，她们有一致的兴趣，而昂昂和她们没有共同话题。案例没有明确描述昂昂与两个女孩的具体交往状况，但可以看到，在又增添了两名同伴的情况下，昂昂还是没能和他们搭上话。这究竟说明了什么？

从案例结尾处“几个孩子围绕看病、照顾病人的主题开展游戏，昂昂快乐地做着病人，娃娃家再也没有着火了”看出，昂昂可能真的是需要游戏伙伴，因而以“着火”吸引同伴，但很显然，昂昂没有能力改变与同伴交往的状况，他无论怎样遭到冷遇，都只有重复“着火”这一种方法。可见，昂昂处于有交往合作愿望但缺乏交往合作经验的阶段。后来，当宇宇再次关掉“煤气”时，昂昂急得哭了出来，尽管他仍以独自想象游戏为主，甩着手说自己烫伤了，但显然，“烫伤”是他在“着火”基础上想到的新主意，是再次试图吸引同伴的表现。在游戏过程中，出于游戏需要，昂昂从只会用同一种办法吸引同伴到想出第二种办法，体现了他社会性交往水平的发展。然而，在三次“着火”事件中，昂昂都是以独自想象游戏的方式进行的，依照自己的想象喊“着火了”“烫伤了”，而没能设计任务来影响游戏，比如喊“来人啊”“救火啊”等，这也反映出中班上学期幼儿游戏行为的典型特点。

因此，我们需要思考的是怎样让幼儿在游戏中积累社会交往的经验，从只会用一种策略到逐步出现两种或者更多策略；怎样让幼儿在游戏中从以独自想象为主，到逐步学会影响同伴，与同伴合作。

二、基于幼儿的游戏意愿、经验、能力，推动幼儿自主开展游戏

游戏是幼儿运用已有经验进行的活动，幼儿有什么样的经验，就会玩什么样的游戏，并按自己的喜好来玩。教师的介入是为了让幼儿玩得更尽兴，而不是为了让游戏更符合成人的经验逻辑。幼儿在游戏过程中会遇到各种困难，当幼儿无法解决时，有了教师的支持，幼儿更容易如愿。但是，教师对所谓“困难”的判断有一定的难度，常常难以找准。因此，建议教师介入游戏时以“尝试性”为主，除了出现安全隐患，急需幼儿转移外，应让幼儿有机会选择“接球”还是“不接球”以及怎么“接球”。可见，教师介入游戏的意图是什么很关键。如果教师介入游戏的意图是为了支持幼儿按自己的本意开展游戏，为了让幼儿有机会充分表达自己的意愿，为了帮助幼儿更多地了解同伴发出的游戏信息以引发合作行为，为了引导幼儿迁移经验解决问题，那么教师的介入才真正体现了支持性。

下面我们来看看案例中这位教师的三次介入，分析一下她的意图以及对游戏的影响。

第一次，听到昂昂喊“着火了”，教师立刻以游戏角色的身份直接介入游戏，与昂昂合作“灭火”，让昂昂马上有了游戏伙伴。通过教师的指导，从“着火”到“灭火”，游戏情节似乎很合理。由于案例中没有具体描述教师当时的想法，因而我们难以判断教师的真实意图。但我觉得，如果那时教师能等一等，暂不介入，或许可以观察到昂昂在没有游戏伙伴时的行为表现，也许那一次只是他基于自己想象的独自游戏，也许他边喊“着火”边打电话求助就很满足了。而教师的介入对昂昂来讲可能是一个意外，而且那么快就在教师的“帮助”下把“火”浇灭了，这真是他希望看到的结果吗？不得而知。如果昂昂真的像教师所分析的那样，喊“着火”的目的是希望有游戏伙伴一起玩，那么，教师要是不介入，他又会怎么做？可见，先等一等、看一看、想一想，了解幼儿的游戏意愿、经验、能力后再行动也不迟。在这一事件中，如果发现昂昂确实是需要游戏伙伴，而没有其他幼儿愿意与他一起玩时，教师再以角色身份满足其需要，则不失为一个更为恰当的介入时机。且教师介入后不必立刻引导幼儿灭火，可以先看看他想做什么，然后追随他一起来做。教师要想让幼儿有机会充分表达自己的意愿，就要等一等、看一看、想一想，减少对游戏内容的直接影响。

第二次，当昂昂跑去打电话时，教师赶紧拿起“电话”打给了“爸爸”宇宇，提醒他厨房的“煤气”忘了关，着火了。这里，我想谈两个问题。第一，我很好奇，如果教师不是那么快就介入了，宇宇是否会想到去“关煤气”，还是会出现别的情节呢？昂昂是否会因为事件这么快得以平息而失望呢？很可惜，幼儿的真实意愿还没来得及表达，游戏就结束了，两个孩子的想法都不得而知。第二，中班幼儿正处于有了合作愿望但缺乏合作经验的阶段，这一事件中，教师以第三者的身份尝试将两个独自游戏的孩子建立某种联系，以引发合作游戏，这种支持方法值得一试。从教师现场的话语中，我猜测教师可能想让孩子意识到着火不安全，要马上灭火，于是就明确地提示了“煤气忘了关，着火了”，结果，“爸爸”马上把“煤气”关了，游戏就结束了。我认为，如果教师介入游戏是为了引起幼儿对同伴行为的兴趣，从而引发合作行为，就不能生硬地添加自己的意图，可以只是如实地把“着火”的信息传递给“爸爸”，如，可以说“你们家好像着火喽”。那么，幼儿就有机会按照自己的意愿玩下去——可能会“救火”，也可能是其他。因此，我觉得教师的第三次介入处理得较好，教师在“大家都不知所措”时，将昂昂“手真的烫伤了”的信息告诉大家，引起了大家的关注，从而引发了看病、照顾病人等一系列游戏行为。事实上，如果教师当时不问“怎么办”，幼儿选择的空间可能更大。教师第二次和第三次介入方式的区别在于传递的信息不同，前者是告知成人经验，后者是引发幼儿经验，因而对游戏的影响也不同。显然，我们更倡导教师传递活动信息，让幼儿有机会互相了解，从而引发幼儿的合作游戏。当然，这里的信息可能多种多样，有关于认知经验、同伴关系、问题解决等，而教师的选择和判断都是基于对幼儿游戏的正确解读。

总之，若以保证幼儿经常有机会充分按自己的意愿开展游戏，经常有机会了解同伴经验，从而合作开展游戏为目的，那么，教师对幼儿游戏的支持并不体现在经常介入游戏甚至直接参与游戏上，而更多体现在了解幼儿的游戏意图、心理需求上，基于幼儿当前的发展水平推动幼儿自主开展游戏活动。