作文教学思考应用研究构建论文（共4篇）

　　作文应该都是语文教学过程当中非常重要的一个内容了，同时它也是学生语文素养的一个综合的反映。语文教师应该从实际出发，遵循学生的心理发展特点及认知规律，还学生张扬个性、抒发心声的本能愿望，完善学生的人格。本文就整理了关于作文教学的论文范文，供大家欣赏。

　　第1篇：外晰内活：构建作文教学新常态

　　傅登顺（建德市教师进修学校，浙江杭州311600）

　　[摘要]学生不愿写作文，作文质量停止不前；学生怕写作文，教师怕教作文。这些已是作文教学多年的顽症。构建“外晰内活”的作文教学新常态，能够在很大程度上改变当下作文教学的窘态。清晰的写作动机，激发写作的内驱动力；明晰的阅读对象，激活交际语境表达；洞“晰”的发表平台，激励评改的自觉性。

　　[关键词]外晰内活；交际语境；作文教学；新常态；构建；写作

　　首先，厘清顺序。打开话题前，先要厘清头绪，搭好框架，而不是脚踏西瓜皮滑到哪里算哪里。表达顺序，既是习作的基础，也是习作的难点。它包含文章的结构顺序，构段的逻辑顺序，前言后语的表达顺序和词语间的前后顺序等。著名儿童文学家曹文轩说过，阅读是弓，写作是箭，箭能射多远，关键在弓能发出多大的力。要鼓励学生学习阅读表达的顺序，并针对具体内容做出选择。如人教版四年级下册第一单元同是描写“祖国大好河山”的课文，而采用的表达顺序各不同：如《桂林山水》采用“总分总”顺序，展示桂林山水相连的整体画面；《记金华的双龙洞》采用“曲径通幽”的顺序，逐步进入胜景；《七月的天山》采取“移步换景”的顺序，凸显了天山“一天跨四季，十里不同天”的景色变化特点。教学时，教师要有意识地引导学生熟悉、领会不同表达顺序的不同作用，并进行尝试性运用。

　　一、清晰的写作动机，激发写作的内驱力

　　写作是一种需要极强的动机、情感、意志参与的复杂的技能性活动。写作动机也就是“为什么要写”——写作目的。纵观当下作文教学激发学生写作动机主要靠两条：一是任务驱动法。即利用所谓的作文指导课，向学生布置写作任务，学生是在任务驱动下写作。二是惩罚倒逼法。针对学生不愿写作的状况，采取惩罚措施，如没有按要求写的重写，不按时上交的罚写，抄袭的向全班检讨后再写等，学生是为了不受惩罚而写作。因此，无论任务驱动法也好，惩罚倒逼法也罢，学生都是被动写作，长此以往，必然产生抵触情绪，越来越怕写。搭建“有料”“有法”“有目标”的引导途径，帮助学生明晰写作动机，并配套相应的“干货”，从而进一步激发学生写作的积极性。

　　（一）有料

　　习作动机不是一蹴而就的，而是随着内容积蓄而逐步喷发出的。笔者一直不主张“无备而作”“突然袭击”的习作练习，因为这类练习只是原有内容的再现，原有思维的平移，达不到教学提升与发展的目的。那么，如何使学生写作动机从清晰走向强烈，写作构思更为完美呢？

　　首先，写作任务前移。即在开学之初，就要把一学期的写作任务、目标、要求、注意事项、将采取的措施，以表格方式提供给学生，使学生早知道、早计划、早打算。在单元教学之前，先明确单元习作任务，并厘清与前后单元习作之间的关联，把握练习梯度。

　　其次，畅通积蓄渠道。笔者不是很赞同“把经历的事情写下来就是一篇好作文”“作文就是把所说的写下来”的说法。因为作文的书面语言要比口头语言更规范、严谨；作文来自生活而高于生活，需要有虚构与加工成分。同时，语文知识传授和技能训练没有严格的梯度区分要求，可以超前与跨越，习作内容的积蓄要努力畅通多元渠道，学生生活中所涉及内容都可以纳入习作内容的范畴。

　　再次，引入最近发展区。量的积累固然重要，但更需要质的提升。写作有“语不惊人死不休”的共同追求。要把质的提升触角伸向学生认知的最近发展区。一是在教师引导、同伴互助下采取删繁就简、去伪存真、汲取精华的处理方式。二是深入认知新领域，从新事物、新视角、新感受、新思维等认知过程中把握事物的本质，激起“一吐为快”的强烈表达欲望。

　　（二）有法

　　新颖、充足的内容是明晰动机的首要前提，但“有料”不一定就能自信。很多学生都有过这样的经历，写作前觉得很有把握，跃跃欲试，但一进入静态的写作，思维却被屏蔽了，成了“闷葫芦”不知从何说起。这是缺乏方法的具体表现，有必要进行针对性引导。

　　再次，前后照应。习作既要能自圆其说，又要给读者留有余地。为此，在写作过程中要做到前后照应。前后照应包括首尾照应，也包括段落之间的自然过渡，段落中前言后语的搭配等，要言之有序更具逻辑思维。

　　其次，突出重点。如果说注重表达顺序让人明白，那么突出重点就是使文意更深刻，深刻是习作表达的核心。突出重点，把事物写生动，是一种技能；任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。一直以来大家错误地认为写生动是因用上好词好句，强调好词好句的积累。其实，生动不是言辞方面的问题。生动的核心是具体，只有写具体才能写生动。一是把瞬间发生的事展开来；二是把综合性的事情分解开来；三是多用名词、动词，少用形容词和副词。如人教版三年级下册《我爱故乡的杨梅》一文的杨梅描写分为形状、颜色和味道三部分。杨梅颜色的描写从淡红、深红写到“变成黑的了”。这类技能需要从阅读中提炼知识，在训练和运用中转化为技能。

　　著名特级教师孙双金说，“语文教学的难点是作文教学。学生为什么不愿写作文，无非是这么几个原因：学生没有写作动机，为写而写；学生写好作文没有阅读对象；学生写了之后没有地方发表，没有成就感”[1]。此一针见血地指出了作文教学忽视写作外围因素而导致“不愿写作文”后果。又如人教版小学语文教材三到六年级的写作题，绝大多数是“可以写……可以写……也可以写……”的内容要求。“可以读给……可以读给……也可以读给……听取意见后修改”的评改要求。这样的教材编写体系给予学生太多的选择，不受任何限制，这会让学生因为提供太多的选择而陷入审题的陷阱。[2]作文的自由不代表自主作文，自主作文也不代表就能创新作文。外因是变化的条件，内因是变化的根据。习作教学同样需要为学生创建内外协调的教学生态环境，并使之成为写作教学改革的新常态。

　　（三）有目标

　　单元习作目标，既是本次习作的重点，更是通过习作练习必须掌握的“新知”，它是习作训练的“干货”。这是习作动机攻克的核心堡垒。训练方法有三：一是构思过程一定要细化、具体化目标内容，并做到边构思边对照，预防偏离目标。二是汲取课文表达的重点。单元课文与单元写作目标有着天然的联系，要在阅读中提取知识，在随堂练笔中熟悉知识，在写作运用中形成技能。三是以范文为参照。这里的范文可以来自课外读物，但最好是教师的“下水文”和学生的优秀作文，因为这两类范文更具有信服力，发挥的作用更为直接有效。

　　学生习作动机从混沌走向清晰，并信心满满，离不开“有料有法有目标”的全程支撑。写作动机不是空穴来风，需要蓄势而发，动机就好比支点，“有料有法有目标”才是杠杆。

　　二、明晰的阅读对象，激活交际语境表达

　　中外写作教学理论的发展经历了三种范式转换：即文章写作、过程写作和交际语境写作。交际语境写作已逐步成为教学理论的共识，它属于一种“读者导向、交流驱动、语境生成”的写作。作者在交际语境中能够选择并创生写作内容和表达形式。写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因“交际语境”而顺利生成。[3]交际语境写作以“交际语境”为现实基础，在很大程度上遏制说假话、空话、套话的不良文风，很大程度上清理了“套题作文”“馅饼作文”“宿构作文”的生成土壤。交际语境写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行意义构建和交流活动。[4]

　　（一）交际语境催生整体构思

　　交际语境写作是从写作任务出发，以读者（阅读对象）为中心，分析整理交际语境要素。如学生经常练习的《给_____的一封信》，如果是人教版“可以写……可以写……也可以写……”的命题方式学生是很难启动与落笔的，多数是胡编乱造，没有意义。如果改为：学校有一笔奖学金，用于奖励班级组织活动。假如你们班级正在准备“古诗朗诵比赛活动”，给你的校长写一封信，劝说他同意支付一些钱用于支持活动开展。在这个作文题中：写作对象（读者）——校长；写作目的——“劝说”；话题——申请资金组织“古诗朗诵比赛”；体裁——写一封信。若干交际语境要素都交代得非常具体，要说（写）什么、怎么说（写）、最后达到什么目的都非常清楚，学生的写作启动与构思也就非常顺畅了。因此，教师教作文时，先要教学生分析、探究、还原、想象这个作文题（任务）的交际语境。这种对习作语境的分析、探究、想象、设计的能力就是习作审题能力。审题能力就是去全面准确地分析、判定写作任务语境要求的能力；构思是寻找并设计出一种恰当的交际样式的能力；表达是构造出“适合这一特定语境要求的语言样式和语篇形态”的能力。[5]一句话，习作能力其实就是一种基于语境的自如恰当交流的能力。

　　（二）交际语境生成写作内容

　　习作的主要目的是作者将自己的认识、思想、观点、情感等通过书面语言传递给读者，希望读者接受、分享，并照着作者的观点去落实。因此，写作过程既是深度交际的过程，也是生成习作内容的过程。

　　一是弥补学生经验不足。首先，可以通过“搞活动”等方式帮助学生获得与写作话题有关的直接经验。这是目前“活动式”作文常见的做法。这样做，写作材料缺乏的问题当然可以部分得以解决。其次，可以通过阅读等方式，获取与写作话题相关的间接生活经验。另外，还可以通过“话题讨论”“专题阅读”“资料梳理”“调查访谈”等方式拓展经验。

　　二是唤醒学生的生活经验。从理论上讲，学生作为一个不断感知的人，大脑中储存着无限丰富的信息、记忆、感受。任何一个学生的生活经验、情感经历、心理活动等，都足够去写许多篇“作文”了。学生之所以没东西写，不是因为大脑中没东西，而主要是没有学会将所拥有的东西激发出来，并适时、适当、适式地将其加工转化为习作内容和材料。因此，教师教学中要设法通过暗示、渲染、聚焦、放大、情境体验等手段，把话题具象化、细节化、条理化、情绪化并转化为习作内容。

　　三是教给学生“生成写作内容”的策略。写作教学要教给学生激发、提取、转化生活的方法策略。如“头脑风暴”“想象”“联想”“提取”“发散图”“思维图”“列提纲”“查资料”“做调查”“做访谈”等，都是有效地触发、搜索、提取、转化、组织其生活经验的有效策略。

　　（三）交际语境催生出语篇

　　交际语境写作的标志是催生出交际语篇，通过语篇交际使双方都有获得感。这里的获得感主要指的是交际目的的达成和双方对语篇的欣赏。

　　一是提高语言表达能力。研究表明，学生整体的写作水平与语言技能水平相关。学生词汇量与写作质量显著相关，词汇量水平最能说明写作质量。其他许多研究也表明学习者在写作中的许多困难是由于缺乏词汇造成的。词汇量的增加，对写作技巧的相应提高，有一定的帮助作用，在语言表达训练过程中，很重要的一点就是要处理好“语言形式”和“交际语境”之间的关系。语篇是语境的产物，衡量语篇是否正确、恰当、精妙，要以是否与交际语境交相辉映为标准。

　　二是训练文体思维能力。写作是一种书面语篇构造，是有一定样式的。叶圣陶在《文体》一文中指出：“写作文字，因所写的材料与要写作的标的不同，就有体制的问题。”从语言学角度看，文体是“语言模式、语言秩序、语言体式”。在认知心理学视域下，文体可以解释为一种“文章图示”，这是围绕某一个主体组织起来的信息的表征和贮存方式。文体其实就是人们读解和创作文章的信息模式和认知图式。某一类文体的诞生，可能是因为某篇（类）文章的广泛传播，成为大家认可并遵循的认知模型固定下来而成为“语言体式”。多读可以促进写作能力的发展。多读书可以帮助学生积累言语文体感，形成文章图式认知，进而再转化为文体思维并形成建构能力。

　　三是培养语篇构造能力。写作的“语篇构造”环节主要围绕“写作是特定交际环境所孕育的具体的语篇”这一原理展开，最终落实在这一语篇的“赋形”即主题、材料、语言的呈现上。如果阅读是由语篇到语境的意义获得过程，那么写作就是一个通过写的语境分析，了解写作任务的“认知语境”，最后通过字词句短篇的排列建构出“语篇产品”的过程。实践证明，在构造语篇过程中，利用“簇型图”“比较和对比图”“环形结构图”“鱼骨图”“框架互动图”“蜘蛛图”“新闻倒金字塔”等帮助学生展开思考，搭建思维框架，有利于形成学生的文体感、文章图式认知和建构能力。[6]

　　在极力推行交际语境写作的当下，要纠正作文题目交际语境要素交代不清，缺少真实读者的缺陷；要倡导多写观察作文、实物作文、运用文、生活作文和想象作文，增强交际功能；要杜绝写以话题为形式、文体不清、缺乏实用价值的“小文人语篇”。

　　三、洞“晰”的发表平台，激励“评”“改”自觉性

　　文章发表是对学生作文最高等级的肯定评价形式，倡导作文发表是突破传统写作评价窠臼的法宝，也是改变只有一个读者——语文教师的积弊，形成汇集众多读者欣赏的局面。[7]为学生搭建作文发表的平台，不但有利于克服教师全改全批的沉重负担，又能避免学生自改、同伴互改而导致的低档次中徘徊局面，同时还能聚焦多元评改资源和评改积极性，创生作文评改新机制，提升评改质量。

　　（一）调动评改的自觉性

　　因为读者越多，欣赏者越多，学生作文自信感越强，对自我评改要求就越高，自觉性也越强。好文章是改出来的，在反复推敲、揣摩、修改中出精品。为此，要搭建小组、班级、年级、学校和社会五级宝塔型发表平台。做到每次习作为每位学生提供小组推荐（优秀作文）、班级选拔（班刊、园地发表）、年级评比（最佳作文）、学校张榜（校报、校刊）、向社会推荐（向媒体推荐发表）的发表机会，学生每上一个台阶都要再精心修改，层层推进，让争取发表成为人人追求的目标。

　　（二）增强写作的成就感

　　发表符合学生成就感的需要。人天生就有对别人做出自我表现的内在需要，其目的在于实现彼此之间心灵或信息的交流，得到别人的理解和尊重，从而使自己和别人都能感受到生命的价值和意义。[8]为了有效增强成就感，要举办隆重的发表仪式或典礼。仪式和典礼可以让参与者在一种特殊的氛围中，体味到作文背后的文化理念，获得其他方式无法获得的感受和理解力，对参与者产生积极的潜移默化的影响。如开题仪式、评比仪式、颁奖仪式、发表仪式等，让学生写作过程浸润于仪式的庄重氛围中，增强自豪感，激励进一步努力的自觉性、积极性。

　　（三）引领先进理念的需要

　　语文课程标准到五、六年级才确切指出写作的目的是交流和发表。而西方发达国家，从学生能拿起笔，就渗透了写作的发表意识。美国中小学写作教学十分重视学生作文的发表，把学生作文的发表作为写作教学中的一个重要的甚至必要的环节。这很值得我们借鉴，要及时补上这一课。

　　（四）拓展发表的渠道

　　学生作文发表鼓励形式多样：既要有“官方”的，更要有“民间”的，两者形成合力，发挥效益最大化。做到发表形式多样，如张贴作品、出版作品集、作品朗诵、制作录音磁带、表演作品、配图悬挂等；发表渠道要多种，如班级班报、班级图书角、班级小报、班级博客、班级QQ群、学校公共栏、学校图书馆、学校广播站、杂志、报纸、网络等。[9]

　　“外晰内活”的习作教学新常态的构建，主要是想通过“外晰”，创设确实可行的习作动机、交际对象以及拓展发表平台的习作外环境；“内活”，旨在良好的外环境推动下使学生写作过程取材、立意、构思、起草、加工等环节的内环境扎实、有效，变“要我写”为“我要写”。

　　第2篇：同伴互评在初中低年级作文教学中的应用研究

　　郑文佩，龚成，陈之权（南洋理工大学新加坡华文教研中心，新加坡279623）

　　［关键词］最近发展区；输入与输出假说；同伴互评；作文教学

　　［摘要］本研究在新加坡一所政府中学的一年级快捷班进行，为期两年，目的在于借鉴最近发展区、输入与输出假说理论及同伴反馈理论进行“同伴作文互评”，通过给予学生学习写作技巧、写作、同伴互评、作文修改等活动任务，对学生的华文写作能力进行训练。研究发现，经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后，实验班学生的写作能力有显著提升。此外，研究人员整理了学生每次写作活动中得到的点评内容，计算教师点评、同伴互评与后测作文之间的相关系数，得出同伴互评与学生后测作文成绩关系密切。

　　1.引言

　　如何提升学生的华文写作能力一直为新加坡华文教育工作者所关注。2010年母语检讨委员会报告书《乐学善用》（2010）提出，书写是母语课程中重要的组成部分，教师应有系统地加强学生的读写能力；《中学华文课程标准2011》（2010）亦强调，普通学术华文及快捷华文课程着重学生读写能力的培养，而高级华文课程则着重写作能力的培养。

　　华文在新加坡只是单科教学，华文作文教学成为教师最大的挑战（沈淑华，2008）。在课堂时间有限的情况下，学生能吸收的华文知识不多，平时积累的作文素材量也偏少。此外，大多数教师在指导学生写作时缺乏系统性，也没有给予学生足够的输入和输出训练，学生的写作能力自然无法提升。不仅如此，教师批改作文费时费力，学生却可能因为教师评语笼统或不易理解而不知如何修订自己的作文，无法将评语转化成实际写作能力（谢锡金、岑绍基，2002；李希洁，2009）。综上所述，要提升学生的写作能力，除了要给予学生可理解的写作技巧知识及作文评语的输入以外，还要有足够的输出训练。

　　为解决上述问题，本研究尝试在新加坡一所政府中学展开为期两年的实证研究，通过借鉴最近发展区及输入、输出假说理论给予学生学习写作技巧、写作、同伴互评及作文修改等任务，对学生的华文写作能力进行训练。研究旨在回答以下两个问题：（一）经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后，实验班学生的写作能力是否提升；（二）实验班学生的作文成绩和同伴互评是否有密切关系？

　　2.文献综述

　　2.1最近发展区理论

　　Vygotsky（1978）认为，学习者的发展可分为“现有发展水平”和“潜在发展水平”。“现有发展水平”指的是学习者已经形成的发展水平，表示学习者能够凭借自己的能力独立解决任务；“潜在发展水平”则是指学习者正在形成和发展的水平，表示学习者需要在教师或同伴的引导及帮助下完成任务。这两个水平之间的状态就是“最近发展区”（Vygotsky，1978）。

　　教学实践中，学生在与教师及同伴互动过程中完成了原本无法完成的任务，通过接受他人指导或指导他人而促成其认知发展，将外在知识和解决问题的策略内化到脑中，逐步建构起自己的知识和技能。若潜在的知识和能力转化成了现有的发展水平，那么他的最近发展区就发生了变化（王颖，2013）。

　　学生的最近发展区会随着所处的社会、文化背景、家庭背景而有所差异，因此学习的目标也不相同。若学生设置太高的目标而无法达到，久而久之学生就会缺乏学习的动力；反之，目标设置得太低，学生很容易达成，那么他们的潜在能力就无法发挥，知识和能力也无法充分提升。教师的引导和同伴合作学习能够帮助学生提升最近发展区，因此教师应引导学生设置高水平但是可以达到的目标，也就是将学习目标设置在本身的最近发展区之内（王宇，2009）。此外，教师应创造良好的学习环境，为学生提供难度适中的学习内容、学习鹰架及同伴合作的机会。这样一来，学生不仅能够保持学习兴趣，而且还能充分挖掘自身潜力，不断提高知识水平和能力。

　　2.2输入、输出假设理论

　　输入和输出假设理论分别由Krashen（1985）和Swain（1995）提出。Krashen（1985）的输入假设理论提出，语言学习者的现有水平为“i”，如果他能理解的语言输入为“i+1”，那么只要他在语言输入的过程中有学习动机、充满信心且没有任何焦虑感，就可能达到“i+1”的语言水平（柏能云，2008）；Swain（1995）的输出假设则认为，输出能促使学习者注意到本身存在的语言问题，并对所学习的内容进行有意识的分析，然后再产出已修正过的语言，提高语言输出的准确性。

　　语言教学中，学习者必须理解后才能使用语言。也就是说，输入是为了输出而做的必要准备，输出是目的，而学习者在输出的同时也能帮助自己再次吸收、消化（何柳，2008）。由此可见，可理解的输入是语言学习的先决条件，学习者获得知识的输入后，才能在输出过程中运用自己分析、修正过的语言材料。因此，学习者的学习水平不仅取决于输入的多寡，还取决于输出的频率。

　　学习者提高知识或能力的先决条件是要有足够量的输入，但是仅仅有输入并不够，还需有正确的输出（李中芳，2010）。有了足够的输出，我们才知道学生是否真正理解，所以输出是检测学生是否真正理解知识的一个有效途径（Yu，1990）。因此，教师在指导学生时必须：（1）提供难易度适中的材料，稍稍高于学生的现有发展水平；（2）要保持语言输入的量，因为只有足够的输入才会有足够的输出；（3）将语言输入有效地转为输出，例如：激发学生学习语言的兴趣、创造语言输出的环境和机会。

　　2.3过程式写作中的同伴互评

　　过程式写作也叫历程式写作，它重视学生的写作过程，认为写作需分阶段进行。在写作过程中，教师必须设计教学活动以协助学生认清读者，帮助学生在写作前构思布局，写好初稿后还要指导学生通过阅读初稿来进行评估及修改（Hyland，2003），重视历程的指导而非成品的批判。

　　过程式写作理论的提出把“反馈”引进了作文教学中，其中同伴互评又是不可或缺的一部分。同伴互评是指一群背景相近的学生在完成作文初稿后，在教师的引导下分成小组或结成对子，然后依照教师提供的评改标准评改彼此的作品，提出改进意见（岑绍基，2005；李希洁，2009）。

　　同伴互评使学生在写作时有面向读者的感觉（岑绍基，2005），增加学生的读者意识，让读者的回馈和建议刺激作者思考，帮助作者改进自己的作品（谢锡金、岑绍基，2002）。同伴评量将学生的读者意识带入课堂，使写作变成双向互动的一个过程，并借由背景相似的同伴帮助，解决学习时所产生的问题与困难（李希洁，2009），这与最近发展区和输出、输出假设理论不谋而合。

　　Paulus（1999）对11名二语学生的作文初稿和定稿进行分析和对比后发现，通过同伴互评进行作文修改的学生除了在语言层面上进行改动外，内容层面也根据意见作了相应修改；而没有进行同伴互评的学生仅在语言层面上作出修改。此外，亦有实验证实（Mendonca&Johnson，1994；McGroarty&Zhu，1997；Berg，1999），学生在评改作文时使用同伴互评这一方法后，意识到了自己写作上的优缺点，也有效提高了作文的质量。陈淑梅（2014）进行了互动式写作教学法的行动研究，总结出同伴互评小组活动能吸引学生的注意，启发学生的思维，并使学生在互动中加深对作文评判标准的理解。

　　同伴互评活动能够让学生通过不断思考来内化同伴提出的意见，也能够帮助学生根据评量标准自我审查，意识到自己作文的问题（甘晓莉，2012）。学生在整个写作的过程中不断输入写作技巧及互评意见，并通过写作、点评同伴作文及修改初稿等活动训练自己的写作能力，不断创造新的最近发展区，从而提高作文的质量。因此，本研究在写作活动中借鉴最近发展区及输入、输出理念，为学生提供合适的学习鹰架，并让他们在完成任务的过程中互相合作及帮助，以此提高学生的写作水平。

　　3.研究设计

　　本研究在新加坡一所政府中学进行，对象是中学一年级快捷班学生，学生华文程度相近。研究对象全为华裔学生，实验班人数为32人，对照班为28人。在研究未开始前，两组学生都必须进行作文前测测试。研究正式开始后，实验班就根据研究人员所设计的活动进行实验。对照班则不接受实验，教师仅按照学校要求，教导学生课本中出现的写作技巧后即要求学生写作，没有安排学生参与学习评量标准、美文欣赏、作文改写、自评互评、修改作文及反思等有系统的写作教学活动。待研究完成后，研究员再分别对实验班及对照班进行作文后测测试。

　　图1是实验班写作活动的具体流程设计，共分为7个步骤：步骤1至3是写作前的准备，学生完成这些准备步骤后，就可根据教师指引进行步骤4的初稿写作；之后，学生再依次完成步骤5至7。待教师批改作文定稿后，学生再完成写作后的反思。

　　研究开始前，教师先培训学生，让学生学习评量的标准，接着在4个学期内进行5次写作活动，即每个学期进行一次，最后一个学期进行两次，共为期两年。过程中，学生学习的写作技巧内容会随着作文程度的提高不断加深递进，作文题目也会逐渐自由化。

　　3.1写作前活动

　　研究展开前，实验班教师与研究人员设计了《记叙文评量表》。此评量表涵盖三个方面：内容、结构和语言。内容方面包含主题、选材、情节和情感；结构方面包含首尾、层次和展开；语言方面包含词汇、句法和修辞。教师和研究人员也根据此评量表设计学生能读懂的《自评互评量表》及《互评引导问题》，目的是为了通过引导问题帮助学生思考，提高学生的思维能力。研究一开始，教师便用4节课即大概2小时的时间培训学生掌握此评鉴的标准，以此评判作文。

　　教师引导学生理解评量表的标准后，再设计相应的写作教学技巧，并分阶段在课堂上进行讲解。此外，教师也安排了美文鉴赏活动及作文改写活动，要求各组组员根据教师提供的问题以及同伴互评表的标准进行讨论。美文鉴赏活动及作文改写活动形式为：教师以异质分组的方式，将学生分成几个小组，每组皆有程度较高、程度中等及程度较弱的学生。接着，教师分发美文及改写作文给各个小组，要求各组根据互评引导问题以及自评互评量表的标准进行讨论，然后进行呈现。学生呈现之后，教师提供反馈，以此加强学生对评改标准的掌握。美文鉴赏及作文改写活动只在第一学期及第二学期进行，学生掌握评量的标准后，教师则不再安排相关活动。

　　以上的活动需要大约5课时，即10节课完成：写作技巧的教学2至3节课、美文欣赏及作文改写活动2至4节课、学生呈现后的教师反馈2至3节课。

　　3.2写作中活动

　　学生完成写作前的准备，学会如何为作文提供修改建议后，就用2节课进行初稿写作，然后进入同伴互评活动。

　　首先，教师安排学生在课上使用2节课进行两两分组的同伴互评活动，由程度相若的学生根据互评引导问题，互相评改彼此的作文，每个学生至少要提出三点修改意见。学生完成互评活动后，也根据自评互评量表，为自己和同伴的作文打分。学生为自己及同伴作文提供点评意见时，教师亦开始批改学生的作文，打出初稿分数。此阶段的互评及教师批改初稿活动会延续到课外完成。也就是说，学生完成教师安排的互评任务后可在课外点评其他同伴的作文，因此每位学生可点评一篇以上的作文，也可能获得多位同伴的点评意见。教师批改学生的作文是在课外的时间完成，在批改作文的同时也会收集学生常犯的典型错误。待教师批改所有作文后，便用大约2节课的时间在课上公布初稿分数及提供学生反馈，激励学生修改作文。

　　完成以上步骤之后，学生就可以根据意见，用2节课的时间修改作文。若学生无法在课上完成作文的修改，也可以在课后继续完成。教师会预留大约1个星期的时间让学生课后修改作文，再要求全班上交定稿。待所有学生将作文修改好后，教师针对学生的定稿进行评分。教师一旦发现学生能够改正错误，作文有所改进，就酌情提高分数。最后，教师再将初稿及定稿的分数公布，让学生了解自己的作文是否有所进步。

　　3.3写作后活动

　　学生完成写作中的活动步骤后，即用1节课的时间针对整个写作过程进行反思，为下一轮写作进行准备。反思的内容包括：课上学到了多少写作技巧、在写作中实际用了多少写作技巧、花了多少时间完成一篇作文、总体上是否满意此次活动的表现、是否达到了自己定下的学习目标等等。

　　4.研究结果及分析

　　4.1作文数据分析

　　研究人员使用了独立样本t检验得出实验班和控制班的前测均差是2.58（t=-1.29，d.f.=58，p=0.201），两班学生的前测作文分数不具有显著差距，确保了被试的同质性。

　　表1统计结果显示，实验班后测成绩平均分与前测相比提高了6.5%。学生前后测T-test的p值小于0.05（p=0.02，t=2.04），证明实验班经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后作文成绩有显著变化；而控制班学生前后测T-test的p值大于0.05（p=0.11，t=2.05），成绩变化不显著。

　　为了了解项目实验效果的大小，研究人员分别把两班的后测作文平均分减去前测作文平均分，得到它们的变化值，计算出实验的效果强度（Cohen，1988）。效果强度介于0～0.2表示细微效果；0.2～0.5表示小的效果；0.5～0.8表示中等效果；0.8或以上则表示大的效果。本研究的实验效果强度为0.75，表示同伴互评在本项目中起到了中等效果。详见表1。

　　本研究通过独立样本t检验和效果强度分析得出，经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后，实验班学生的写作能力有所提升，回答了第一个研究问题。

　　4.2实验班活动点评与后测作文的相关系数分析

　　相关分析可用来计算变量之间的关系密切程度，主要的指标是“相关系数”。相关系数r在-1和1之间，越靠近-1或1表示关系紧密，接近0则表示几乎没有关系。

　　学生学习写作技巧及评量表后，再通过互评活动输出这些内容，建构并内化了评量的标准。一旦学会评量标准，才能自我修改作文，提高作文质量。因此，研究人员分析了教师和学生使用项目提供的评量标准进行的点评和作文后测之间的关系，以回答本文的第二个研究问题。

　　研究人员计算学生每次写作活动中提出的点评意见及获得的点评意见。举一个学生A点评学生B作文的实例：第二段的“当秋千”应该是“荡秋千”；第三段，小弟弟“身材瘦小”，怎么看得出他很累；第四段，你有详细说出你是怎么帮小弟弟找到那辆车的，但是我觉得很奇怪，如果你家周围都是不同的组屋，找到母亲的车不是很容易吗？如果组屋是一样的话应该更难找；第五段，你可以描述你找过的地方；最后，你可以写你从这件事学到了什么，比如“助人为快乐之本”。

　　根据以上的例子，研究人员计算出学生A针对学生B的作文提出了5个改进的意见，而学生B则获得了5个学生A提供的点评意见。研究人员以此为准，得出这5次作文活动中教师点评、同伴互评与后测作文之间的相关系数。详见表2。

　　表2显示，教师或同伴所提供的评语对学生帮助较少，与后测之间的相关系数偏低，表示学生无法只根据收到的评语来修改自己的作文。若学生获得评语后没有认真阅读和修改自己的作文，代表所得评语没有实质意义。相反的，学生提供的评语和后测之间的相关系数为0.692，属于明显相关，表示学生只要能够根据教师提供的评量表和互评引导问题点评同伴的作文，那就表示他自身十分理解作文的评判标准。在点评的过程中，他内化了评量的标准，作文肯定就会进步。

　　因此，研究人员及实验班教师皆认为，要使学生的作文进步，除了教导他们适当写作技巧外，也应为他们提供可理解性的评语，并要求他们了解评量的标准后认真点评同伴的作文，这样才能将学生的最新发展区推向更高的水平。

　　5.结论

　　经过两年的实验干预，研究人员发现，借鉴最近发展区、输入与输出假设理论及同伴互评理论为学生们设计相关写作活动，能够有效提高新加坡低年级中学生的写作水平。研究数据显示，实验班学生的作文成绩有显著进步，同伴互评与学生后测作文成绩关系密切。如果学生收到评语但是不理解或是不认真阅读，那么这些评语对他来说其实一点意义也没有，作文就很难进步；但是如果学生学习评量的标准后愿意为同伴进行点评，那么他给出的评语越多，作文成绩提升的幅度越大。这就表示，学生理解了评量标准后针对同伴的作文进行点评，在点评过程中就学会如何改进自己的作文，从而养成了自我修改的意识。

　　两年的写作活动增加了学生学习写作技巧及阅读同伴作品的机会，同伴互评活动也让他们时时能够针对同伴作品提出点评意见，并能够从获得的点评意见中学习。此外，学生通过美文鉴赏及作文改写活动，内化了评量作文的标准，学会了区分优劣的作文及如何修改自己的作文。这一系列的活动让学生不仅能够通过输入与输出目的语来学习写作，也能够训练自己的批判性思维，不断提高自己的最近发展区。

　　当然，为了更好地发挥同伴反馈和自我修改的效果，教师应该注意提供足够的鹰架及引导问题给学生，让学生逐步熟悉自评和互评的机制，内化写作评量标准。只要学生理解评量表并以此标准来进行点评，这些知识就会转化成其他同伴的可理解性输入。那么提供意见的学生学会了如何点评外，也懂得如果修改自己的作文，而收到评语的学生也可根据意见进一步修改自己的作文。研究人员相信，学生一旦掌握自评互评的技巧，就能从反馈的语境中学会如何完善作文，对自己的写作和作文修改就会拥有更大的自主权和自信心。

　　基于客观条件的限制，本研究采用“方便抽样”的方法，此抽样方式具较大的偶然性，推论也受到影响。本文所总结出来的结果可适用于参与研究的对象，若欲推论到他校或其他学生，则需更深入探讨。本研究所采用的自评和互评机制希望为促进中学生写作能力的教学实践作出贡献，并期待后续能应用在更大的研究样本上，以验证其有效性和普遍性。

　　第3篇：谈作文教学的备课

　　彭跃为

　　摘要：语文老师在进行作文教学备课时，要注意课堂的合理性、规范性和完整性，要有明确可感的教学目标、逻辑清晰的教学方法和完整系统的教学反思，真正让学生的思维能力和语言表达能力得到提高。

　　关键词：作文教学；教学目标；教学方法；教学反思

　　当前的语文课堂缺乏合理规范的写作教学。很多语文教师没有在作文课前备课的习惯，作文课一般是以下场景的展现：教师给出一个题目或一则材料，围绕该题目或材料说几句激发学生兴趣、开导学生思路的话，随后是学生当堂写作，教师坐守静默，甚或离开教室。也有老师直接让学生将作文题带回，学生回去之后胡乱凑满字数或网上摘抄完成任务。

　　教学应是有目的地促进学习以达成既定学习目标的活动，教学必须要进行设计。而且，教学设计者应思考和解决以下三个问题：

　　1.我们去哪里？（教学目标）

　　2.我们如何到那里？（教学方法）

　　3.我们如何知道到那里？（教学效果）

　　这三个问题印照了教学行为的三大特征：第一，教学具有明确的目的性；第二，教师要通过适当的教学方法让学生融会贯通；第三，教学应注重教师个人的教学反思。而以此教学特征对照中学作文教学，可以说，很多教师的作文课是存在问题的。首先，教师设定的目标过于宽泛笼统，只设定一个简单题目或提供一则材料，没有能力训练的针对性；其次，教师只在写作之前进行题目或材料的介绍分析，在写作之后进行简单点评，缺乏过程性的指导；最后，教师只关注学生写的结果，而忽视了自己教的效果。

　　如果我们能按照教学设计的三个问题展开，既有明确可感的教学目标、逻辑清晰的教学方法，也有完整系统的教学反思，一节作文课就比较完整了。

　　下面我以自己的一节作文课为例，来谈谈这个教学设计三个步骤的展开。

　　人教版必修四的表达训练中，安排了《善于思辨学习辩证分析》这个作文训练专题。如何让学生在短短的40分钟内，既能训练学生学习辩证分析的思辨能力，又要看到自己具体可见的教学效果？

　　这节课的教学目标是：学会用辩证分析的方法思考和分析问题，将学生的思维训练和语言训练充分结合。辩证思维的概念范围很广泛，如“真与假”“生与死”“舍与得”“苦与乐”等等。那么如何又在短暂的时间内将辩证分析法这个抽象而广泛的概念介绍清楚呢？我从一个小切口深入，选择了“舍与得”这个话题，让学生窥一斑而见全豹。

　　我先请学生说说“舍”与“得”之间的关系。通过交流讨论，学生明确了三点：1.“舍”与“得”是矛盾的。2.“舍”与“得”是人们处理问题的两面，我们应全面看待“舍”与“得”。3.“舍”在一定条件下可以发展变化成“得”，我们应用发展的观点看待“舍”与“得”。

　　通过对“舍”“得”关系分析，学生对辩证思维已有初步的认识。有了这个作文思维训练的步骤，接下来应是作文语言训练的过程。而一节作文课的语言训练，应包括两方面：一是口头表达，二是文字展现。

　　在训练学生的口头表达时，我展示了一则报道：“2005年，在全国各地景点门票的一片‘涨’声中，作为世界著名风景旅游城市的杭州却继续实行‘西湖免票制’。”请学生结合这则报道谈谈“舍”与“得”的关系。学生的回答中，谈到“杭州虽然舍弃了暂时的经济利益，但游客的增多，给杭州的餐饮、住宿和购买等产业带来较大的发展”“杭州一张门票，换回上亿收益”等内容。这些回答很好地谈到“舍”与“得”的关系，学生的思辨思维与口头语言训练结合得到有效的展示。

　　书面语言的训练是请学生根据对辩证法的分析理解，给“有时候，舍是一种______。”补写内容（不少于100字）。如学生写到，“有时候，舍是一种境界，人的一生很多时候都在‘舍’与‘得’间徘徊着，该舍时毅然舍去，得到时淡然面对。文天祥为反侵略，不惜捐献个人财产，虽然兵败被俘，但‘留取丹心照汗青’的精神气节永垂千古；霍英东数十年的捐款超过150亿港元，舍弃了个人的财产却赢得身前身后的卓著声望”；还有学生写到，“有时候，舍是一种智慧，只有懂得放下，才能掌握当下；适时放下会让你如释重负，一味索取会让你如陷囹圄；夏洛蒂·勃朗特三姐妹在诗歌创作之路举步维艰时，智慧地放弃，却得到了小说创作的春天；释迦牟尼佛舍弃天堂般的王宫生活，虽历经六年磨难，却得到了参透人生的智慧”。这些看似破碎支离的只言片语虽不能完全反映学生的作文水平，但学生对作文中的思辨已渐趋理解，一节作文训练课的效果也初步显现。

　　第4篇：作文教学的几点思考

　　李玉珍

　　摘要：对于很多来说作文都是困扰其主要的难题，怎样去破解这一难题是语文教师必须要思考的问题，新课改后更加强调重视语文教学实践活动，不断丰富学生的语言积累，教师要积极引导学生去关注现实，热爱生活并组织有计划和目的性的实践活动，帮助学会拓展其思维空间，文章主要从几个几方面对作文教学和学习进行介绍。

　　关键词：作文教学；情感化；关联性

　　引言：作文教学实际上就是教师指导学生根据作文题目的要求，让学生把有关事件、人物以及在经历这些事件时产生的情感体验，对生活以及相关事物的认识和思考，用通顺的语言，有层次的重现的过程，是学生语文综合水平的反映。也是对学生逻辑思维、形象思维和书面表达能力训练的主要抓手。学生作文不同于作家的文学创作，作家的作品主要通过想象，虚构等来表达作者的思想情感，以及对社会、人生的思考，重在创造。作家的作品如画家的画，是艺术。而学生的作文则如画家的写生，重在客观的描摹，再现。只要学生能够把客观的情况和心中的感受说清楚就达到了作文的目的。所以一片好的作文一定是写真事，说真话，表真情。

　　一、布置好作文题目

　　1．老师在让学生写作文时，要谨慎的布置题目。教师要在备学生的基础上，针对学生学生实际情况，设计作文题目。作文要紧密结合学生生活，能让学生理解题目，把握住题目的核心。作文要充分的调动学生的情感体验和生活经历，让他们把学过的知识和自己的生活紧紧的联系起来，有话可说，有感可发，有情可抒。

　　2．作文形式要灵活多样。命题作文、半命题作文、话题作文、材料作文都可以根据实际尝试着让学生写写。全方位培养学生的创新思维。这样既增强了学生的新鲜感，也培养了学生自拟作文题目的能力。

　　3．作文题目要力气新颖，简洁、醒目、富有文采，并且范围不能太广。

　　二、指导学生正确运用范文

　　部分学生在写作文时常常觉得无事可写，无话可说，不知道该怎么下手。为了完成作业，有的学生就借助作文书，改头换面的抄写。这是一种很不好的习惯，时间长了没有了作文书就不会写作文了，或者形成了写作文的固定套路，开头、中间、结尾，每次都千篇一律。这样的作文，不但不能提高学生的作文水平，反而扼杀了他们的创造能力，不如不写。所以，对这一部分学生，教师要指导学生正确的运用范文。让学生明白，阅读范文的目的在于开阔自己的思路，唤起自己相关的记忆和情感体验，而不是去照猫画虎。自己的作文就是要把记起的这些事情，和相关的思想认识，情感体验，有序的，有重点的呈现在大家面前。要写自己的事，抒自己的情，写自己独特的认识。这就会是一片好作文。同时让学生明白，要写好作文就得平时多观察事物，分析事物。并且要养成记日记的习惯，积累素材，随时把身边发生的有意义的事，自己随时随地感想和对事物生活的认识记下来。时间长了，作文就有物可写了。

　　教师可以对范文从内容和结构上做一点分析，让学生明白好在哪儿。也可以给那些有话可写，却不知道该怎样写的同学一点启发，开阔他们的思路。

　　三、适度的布置作文

　　学生一学期，写多少篇作文，量要把握好。布置的数量太多，一方面给学生造成了过多的负担，也有可能让部分学生产生为难情绪。数量太少了，有起不到培养学生书面表达能力的作用。要想写出好的文章就要多动笔，要不怕苦，不怕烦，多积累，下笔自然就会“灵活”写的多。老师一学期布置的作文只是最基本的数量要求，所以老师还要适当的布置一些练笔的作文，逼迫学生平时像蒲松林一样，把听得到看到的趣闻轶事随时随地的记下来，加大他们的写作量。大量的写作往往可以带动学生多读课外书，多思考、多感悟、多积累写作素材。所以适度的布置作文就可以逼着学生多观察，多思考、多积累，平时多练笔。积累多了，认识有了，感情丰富了，学生自然就有话可说了。

　　对学生来说怎么写和写什么一样难。关于怎么写的问题，对不会写的同学一开始还是要求他顺其自然。如写事的作文把事件的起因、经过、结果交代清楚就行了。写人的只要写清楚写的是谁，为什么写他就好（通过他的事迹展现他的性格，表明自己对他的爱憎）。俗话说熟能生巧，写的多了，学生自然就知道该怎样谋篇布局。对不会写作文的学生，解决写什么的问题比解决怎么写更重要。

　　四、要指导学生会修改作文

　　修改作文也是作文教学中重要的一环。好文章是改出来的，这句话确实有理，它告诉我们反复修改作文的重要性。教师要指导学生在修改中提高作文水平，学会修改的方法。

　　那么，怎么修改作文呢？教师可以指导学生从以下几个方面入手：

　　1．检查立意是否符合题目要求。立意要鲜明，不能脱题，脱题了写的再好也是废话，这样的作文修改的价值不大，应该重写。

　　2．检查选用的材料是否能很好的表现主题。作文的主题是通过作文选用的事件，描写的环境、人的见解（发表的议论、抒发的感情）来体现的。事件再好，见解在精辟，如果不能表现深化主题，该更换的就要更换。

　　3．检查是否有病句。如果没有病句，能否让语言更优美，更富有表现力。

　　4．改正错别字、修改标点符号。

　　结论：作文需要不断的积累实现量的变化和质的飞跃，只有建立起远大的语文观。指导学生积极进行语言的学习和积累，使其对语文作文的积累产生兴趣就可以厚积薄发，完成对作文的学习和创作