让互动成为习作教学的常态——以续篇故事的作文评讲课为例

江苏南通市永兴小学（226000）　陈燕燕

苏霍姆林斯基说，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。如果说让内在需求获得满足是儿童成长过程中的必然状态，那么，了解这种状态的存在，并培育契合这种存在状态的儿童成长的生态，应该是我们教育教学的主导方向——让求知的需要真正地从孩子的心底冒出来，激发他们的学习兴趣。这样的学生，才能成为课堂学习的真正主人。

以四年级的续篇故事评讲课为例，我在此谈谈自己的做法。

一、指向具体写作内容——学生自我发现的需要

习作要求学生根据提供的材料续编故事：“一天，小兔白白和黑黑正在树丛中做游戏，忽然身后传来‘沙沙’的声音……”作前无指导，学生独立完成。批阅后，我发现全班51名学生，有3名学生想象“沙沙”是树叶的声音，9名学生想象的是大灰狼发出的声音，5名想象的是老虎发出的声音，10名想象的是另一只兔子发出的声音，19名想象的是变色龙、刺猬等其他动物发出的声音，5名学生的审题有偏差，将拟声词“沙沙”当成了一种动物的名字，想象缺乏逻辑性与合理性。我将这次习作情况统计了出来。

如何说明“其他”那一栏呢？是直接道破还是间接点明？最终，我在课堂上有意识地提醒学生：“还有5名同学的文章要加油。”再次批阅时，我惊喜地发现，原先存在偏差的5名学生在没有个别面批、提示、交流的情况下，全部调整了选材和表达，文章合理了。

从这一环节的教学效果来看，表格统计展示的环节，对5名学生的触动是很大的。他们之所以进行了调整，是因为在这个环节的学习中，在对比了其他同学的选材后，他们发现了自己的选材和表达问题，从而自行进行了纠正。这样的学习充分锻炼了学生的自我发现能力，诱发了个体自主学习的需要。

二、指向完整的篇幅——他人认可的需要

四年级学生的习作从段落向篇章过渡，有头无尾、头重脚轻是他们容易犯的错误。而学习的本质是在教师的引导下，学生自主地活动的过程，所以，在讲评文章的完整性的环节，我分成了3个步骤：（1）分享自己的故事——用一两句话向同桌简要介绍自己编的故事。（2）评议听到的故事——指名全班交流，引导学生评议故事的完整性。（3）互评对方的故事——把习作读给同桌听，指出不足之处。

分享，能于无形之中提升学生对自己习作的自信度，同时，旁人对自己文章的欣赏对学生个体而言，无疑是一次极好的习作情感的渲染。

在点名交流阶段，我有意识地喊了两个习作完整性很好的学生和一个习作完整性有欠缺的学生。前两个学生的交流很顺畅，一下子就说出故事的各个要素，第三个学生在说到“白白和黑黑发现树丛后面是一只小灰兔，它们就去告诉妈妈，妈妈来了说：‘你们要和它玩。’”就说不下去了。这时，其他学生纷纷出谋划策，帮他续编。我顺势小结：一个好的故事，首先应该是一个完整的故事，让人一读你的文章就能清楚地了解发生了什么事情，结果如何。某些时候，来自同伴的指点会比老师的说教更具实效性。

三、指向恰当写作方式的运用——学生自我肯定的需要

如果在我们的课堂上，学生能够自觉或不自觉地产生习得知识、技能的内在需求，何愁教学不以“学”为中心？在描写白白和黑黑的害怕表现时，我出示了4个来自学生习作的片段：

（1）白白和黑黑害怕极了。（2）白白和黑黑都很害怕，它们在树丛中喊救命。（3）白白听见了声音，问：“什么声音？”“我也不知道。”黑黑害怕地说。它两腿发软，一直抖。（4）白白和黑黑害怕极了，白白问黑黑：“小黑，我好害怕。那是什么发出的声音？”黑黑也被吓坏了，说：“我哪知道那是什么，我自己也被吓得半死。”它们坐在地上一动也不敢动。

我让学生自己读一读、比一比，看哪一句写得好。

在交流中，大家不约而同地认可（3）、（4）两个片段，并说出其运用了语言、动作等描写方法。在此基础上，我大声宣布：“你们知道第四个片段是谁写的吗？×××，我奖励你三颗星！”我请这位学生站出来当众朗读自己的成果。站起来朗读的学生一改往日的羞涩，读得声情并茂，绘声绘色，远超平常朗读课文的水平，超出我的预想。

而在评价、修改（1）、（2）两句时，因为对比鲜明且有了交流的基础，学生争先恐后地表达，精彩语句层出不穷。他们充分交流后，我引导他们再读自己的作文，找一找自己的作文中有没有类似的描写，如果有就给自己加一颗星，如果没有就修改。

总之，教师在教学中应该充分了解学生自主发现、期待认可、自我肯定等方面的心理需求，为他们的学习提供适宜的环境，让他们能在自我意识的支配下，和事物对话，和他人对话，和自己对话。

（责编　莫彩凤）