民族地区幼儿教师专业发展的影响因素及对策研究

徐钰萍　刘河燕

（乐山师范学院教育科学学院，四川 乐山 614004）

【摘　要】针对我国民族地区的文化背景及其幼儿教师专业发展的现状，采用访谈、问卷调查、个案研究法等实证研究方法，从社会学、民族学、女性学、教育学、心理学以及文化生态学等多学科、多维度研究视角来审视我国民族地区的幼儿教师在专业水平上的发展。并进一步科学合理地分析了影响民族地区幼儿教师专业发展的多种因素，从而提出相应的促进民族地区的幼儿教师专业发展的有效策略。

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关键词 民族地区；幼儿教师；专业发展

用数字说话在当今社会论发展已是必不可少的一项内容，谈及教育也是，一系列数字告诉我们我国教育整体水平较前，但学前教育的发展却明显滞后于教育的整体发展水平，民族地区的学前教育更是长期得不到发展。全国幼儿园数最少的5个省份中就包括西藏、宁夏、青海三个少数民族较集中的地方。少数民族地区的幼儿园部分不专业老师也直接阻碍了当地学前教育的发展。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010~2020年）》中对教师的专业发展给出了这样的定义——“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的战略目标。而在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确指出“幼儿教师是对孩子一生发展具有深远影响的专业人员”，这样的角色定义不仅是对幼儿教师在教育、儿童发展中的作用和地位的充分认可，也是对幼儿教师的尊重和关注，对其专业成长给予了更多的期望和明确的发展方向。随着学前教育越来越受到社会的关注，幼儿教师的专业发展便日益成为人们关注的焦点，少数民族地区的幼儿教师专业发展更应得到关注。

而且社会对学前的要求不断提高，这就意味着对教师专业性要求也更强。2001～2010年幼儿园师资队伍的学历已经从以高中学历为主发展到以大专学历为主，如今已有许多本科院校增设了学前教育专业，并且在逐渐淘汰低学历学前工作者。而民族地区幼儿教师专业发展普遍存在着低学历、专业意识不强、缺乏良好的教育理念和工作反思等问题。这些问题集中反映了民族地区经济发展较落后，民族文化特质，民族地区文化背景，民族文艺和社会习俗教育等因素对民族地区幼儿教师专业发展水平的影响。

１　影响民族地区的幼儿教师专业发展水平的因素分析

1.1　经济上的落后是限制民族地区幼儿教师专业发展的最直接和最根本原因

民族地区多处于边境地带的封闭山区，经济发展较困难，教育经费严重不足，直接导致现有的职前和职后课程设置与培训内容跟不上教育改革要求，又与外界教育交流较少，使当地幼儿教师的眼界跟不上时代所需。且西部民族地区的幼儿园所生活和工作的环境整体上都较艰苦，物质基础较差，这就直接导致幼儿教师对自身工作的态度与其对学前教育本身意义的认识明显不一致，两者之间存在着较大差距，这也会严重影响教师队伍整体专业素质的提高，不能满足教师实施《纲要》所需要的知识和能力。对比全国不同地区，我国民族地区教育与科技发展水平处于全国落后地位。教育水平和科技发展水平这两个关键水平不仅关系着当地少数民族文化活力的保持，也关系到当地人口整体素质的提升，它们是少数民族进行文化创新与发展，提高其竞争力的关键因素。只有在经济带动下，提升民族地区人口的整体文化素养，才能使少数民族的文化得到更好的创造，其文化教育才会更加生机勃勃，给幼儿教师提供更多发展自己的空间。

1.2　文化上的缺陷是限制民族地区幼儿教师专业发展的重要影响因素

民族地区教育方式较传统，教师自身经历的一些旧的学习方式阻碍着理解和创造性得教学生使用新的学习方式。尤其是教师年龄结构上的不合理导致了很多民族地区的教师工作年龄偏大者居多，幼儿教师也存在着“年龄结构老化”的普遍现象。很多年都没有年轻教师补充，且即使有也过不了几年就调离的情况层出不穷，渐渐地就容易导致当地学校安于现状，缺乏活力，教师教育观念落后，专业发展滞后。幼儿教师在民族地区的欠缺导致一个教师可能要教多门课或多个班，教学负担重，很多时候有些幼儿教师还要兼班主任等多项工作。这就使得部分教师会出现工作疲劳，甚至可能会严重影响其专业发展，因为完全没有时间去参加进修来进一步提升自己的专业水平。当地幼儿教师较低的基础学历也降低了幼儿教师自我学习和能力的提升。语言上的障碍导致民族地区幼儿教师缺乏大量外来有用的教育讯息。我国少数民族语言文字丰富多样，共有少数民族语言达八十多种，少数民族文字二十余种。目前全国仍有超过五千多万的少数民族在不同程度得使用本民族的语言，其中近一半人仍在使用本民族文字。在少数民族地区所使用的报刊、图书和音像制品中，用少数民族语言文字出版的文种就有十余种，其出版数量、节目播出数量、语言种类等与实际所需也存在部分差距。部分只懂本民族语言的幼儿教师便无法获得准确的外来资讯。在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010~2020年）》中特别强调了对农村及少数民族地区教师的培养，“重点发展农村学前教育，支持贫困地区发展农村学前教育，加大对少数民族地区双语教育师资的培养”。但碍于民族地区经济发展滞后，财政投入不足等原因，这就不免让民族地区的幼儿教师们普遍缺乏一些可供自己补充专业知识与技能的平台和途径。毕竟当地公共文化服务机构少且从事这些教育服务方面的专业人才又出现了很多断层及老龄化现象，难以发挥其真正的作用。民族地区文化发展体制转型的滞后直接导致教育体制不完善，从而缺乏一套特别适合民族地区幼儿教师管理体制。

随着2012年发布的《国家教育事业发展第十二个5年规划》已经将《教育规划纲要》中2015年学前三年毛入园率60%的发展计划提高到65%，必然要求民族地区学前教育的发展更加进步，民族地区幼儿教师的需求量也将增大。[1]对教师“质”的要求更不容懈怠。研究并制定出怎样应急的教师培养方案曾是20世纪60年代所关注的热点问题。因为那不是一个幼儿园或一个地区的困扰，也不是一个民族亦或一个国家的难题，那是当时世界各国都共同面临着的“教师短缺”问题。由于忙于应付出生率的上升导致学龄人口猛烈增加带来的后果，一心只顾解决教师“量少急需”的问题，却忽略了“质”的问题。所以过去经验告诉我们，为了更好地促进民族地区幼儿教师专业发展，改善民族地区师生比例，关注文化与民族性在教师成长中的重要性不容忽略。我们不能重蹈覆辙，民族地区学前教育的发展与促进幼儿教师专业发展息息相关。要促进民族地区幼儿教师专业发展的关键在于“培养高质量的试点园、高质量的骨干教师群体”。

２　提高民族地区幼儿教师专业水平的对策

2.1　国家层面

2.1.1　加强民族地区教师资格和教师教育机构的认定及管理

民族地区的幼儿教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度的完善刻不容缓。考虑到我国各地较不均衡的经济、文化发展水平的实际情况，导致师资水平差距相应增大，要制定出一套相对完善且适合民族地区的教师资格认证方案就要考虑得更为周到全面，要兼顾各民族地区的发展差异，严格实施幼儿教师资格认证制度。当然有一点也不可忽视，在结合全国统一标准的同时，可适当借鉴美国优秀可行的“选择性教师证书”制度，学会灵活解决问题。根据“按需培训”的原则，结合民族地区师资缺乏的实际情况建设“短期培养项目”，建立民族地区一体化的教师教育模式，制定明确的评估标准，成立民族地区专门的评估机构，对培训机构的资格和政策进行评估和鉴赏。

2.1.2　重视并加大对民族地区学前教育事业的财政投入

对志愿在民族地区担任幼儿教师工作的实行奖励制度，增加民族地区幼师的工资和福利，合理规定工作小时数。为教师提供充分的培训和公正公平的工作条件。同时完善民族地区教保法规及法律常识，卫生保健制度，以立法的形式保障教师的进修权。在日本2003年新改订过的《教育公务员特例法》中，有这样一条规定，“对工作满10年的教师，根据其能力及经验状况提供适时的研修”。[2]我们也可借鉴这种方式进一步提升幼儿教师团队的专业水平，同时重新建构以民主法制和公民义务为基础的师德规范。事实表明学前教育的公平是衡量国家学前教育水平的重要指标，也是社会文明和进步的重要指标。通过激励措施来促进民族地区幼儿教师的职后培训，并提供一定的经费保障，对贫困的民族地区给予适当的特殊保障不失为一种有效方法。学前教育“国十条”也强调，我国中央财政将设立专项经费来大力扶持和促进边远地区、中西部农村地区和少数民族地区的学前教育事业的发展。《教育规划纲要》第十七条和第六十六条也相应提出：要进一步加大农村、边远贫困地区、民族地区的教育投入。[3]国家或专门的机构统一协调和负责全国的教师培训，但也应尊重不同民族地区的不同民族心理，给予适当的自由发展的空间。

2.1.3　在民族地区多增设高校，并增加学前教育专业，高度重视高校和网络支持系统在教师培训中的作用

我们也可依据本国国情，适当借鉴美国的教师培养经验，利用定向与非定向紧密结合的混合模式制来打破传统的师资培养模式，主要以高等师范院校培养为主，综合大学与其他非师范高等院校参与培养为辅，便于吸引社会更多的优秀人才到民族地区从事幼儿教育。民族地区多数教师对当前很多较流行的专业发展途径存在着不合理的认识，对进行教学比拼、评教、上公开课等这样的竞争方式均较排斥，关于远程教学这一方面就更加缺少积极性和主动性，缺乏一定意识，认为没有那个环境和必要。可利用现代化的网络平台鼓励教师们写相关教育博客，谈自主自立的专业发展之路，共享公开课等，通过这些方式来让他们体验教育的快乐。并相应地建设多个实习基地，重视教育实习和教学实践，改革民族地区幼儿教师的实习。

2.1.4　尤其要加大对民族地区男教师的培养

据对西南民族地区的100所幼儿园调查显示，超过一半的女教师都较安于现状，近60%的幼儿教师都对自己能否成为专家型教师缺乏自信，只有45%的男教师们对自己本职工作的发展前景有着清楚的认识和规划。且相关问卷调查表明，四川阿坝州、甘孜州、凉山州等民族地区的幼儿园教师团队中仅有2名男性，女性占了98%。[4]显然男教师的需求量有待提高，尤其是在幼儿园，不仅需要慈母般的女教师的带领，也需要阳光坚强的男教师用父爱的力量呵护孩子们的健康成长，平衡爱与教的力量。

2.2　学校层面

首先，建立教学观摩和竞赛制度可为幼儿教师的专业成长提供一定保障。[5]民族地区的幼儿园建立教师相关个人档案，制定培训目标，可进一步促进教师理论学习，为教师教研奠定基石；提高教学案例分析，让教研经验再次提升；锻炼其写作能力，记录教师教研的轨迹；制定职业发展规划，增强优秀教师的职业幸福感，做一群快乐的学前幼儿教师。21世纪是学习化的社会，学习、培训对教师的专业化成长显得至关重要。加强民族地区在职幼儿教师的培训研究，可参考国内外的“微格教学法，行动学习法，案例教学法，合作学习法，参与式培训，校本教研”等。[6]并逐渐把在职培训的综合目标往能力提升上发展，改进过去单纯的“学历补偿”目标。关于在职培训的方式趣味性不断增强，慢慢地从以讲授为主过渡到综合运用体验探究等多种方式。其培训内容也变得多样、实用、综合、全面，模式也从专门的院校集中封闭培训模式向院校集中培训和各种专题研训相结合的开放式培训模式转变，以专业引领为主的经验参与式专题培训方式进行以园本教研为主的现场研修等。适当拓宽民族地区农村幼教机构的功能，多负责收集、整理、积累一些有关全国各地幼儿教育方面的信息。并为教师购置相应的图书，建设图书馆等。经相关调查显示，经常看有关幼儿教育报刊、杂志的教师不到40%。由此可见，相关幼儿的书籍报刊对教师专业发展的重要性与必要性。也为了适当缓解教师职业倦怠，加强组织民族地区文化建设，建立社会支持系统，提供一些学习场所，组建全国性的学科团队，形成一个个教育智囊团队就尤为重要。

其次，应改善民族地区幼儿教师的专业教育，让其树立以儿童发展为宗旨的教育伦理观，提高对民族地区幼儿教师的专业性评价，研究意识和能力，从文凭模式→本体性的学科知识、教育学和心理学的条件性知识和相关实践性知识紧密结合。现今部分教师的教育教研意识和能力还相对薄弱，大部分教师认为教育教研不能很好地促进自己的教育教学实践，小部分教师也并不知道怎么搞研究，甚至也有的认为搞科研是校长和教育专家的事，自己平时教学那么忙，完全挤不出时间去搞研究。这就需要教师在专业上进行不断反思，超越，教研，合作，善学善究才能使专业知识更加巩固，真正做到学以致用。

最后，用以点带面的策略提高民族地区全体教师的反思能力，组织教师去东部沿海等发达城市的幼儿园及非少数民族幼儿园观摩，鼓励教师多向自己的同行学习，行动与反思。用以点带面的区域联动，以骨干带动一般搭建学区化管理网络平台，发挥课题园的引领作用，将本学校的民族特色宣传出去，引进中部东部地区先进的学习模式，形成“引进来，走出去”的园所互动方式，发挥课题园的辐射作用。以试点园带动和促进全民族地区教师的专业发展：打造具有专业素养的试点园骨干教师群体，衔接能够自我发展的全民族地区幼教共同体，充分发挥国办园示范的培训指导作用。并开展专题研究，探索典型经验。

2.3　民族地区幼儿教师自身层面

第一，在强化语言的学习，在运用本民族语言的同时，也注重全球性语言“英语”和我国标准语言“汉语”的学习与传授。不断提高自身的专业知识技能，包括学科知识和教育知识技能。我国民族地区大杂居，小聚居，共有56个民族分布在祖国东西南北各个角落。少数民族地区幼儿教师的工作任务比内地更加艰巨也与少数民族地区复杂的幼儿教育对象息息相关，教育教学上就要求必须多元化教育。独有的良好的跨文化交际能力有利于民族地区幼儿教师更有效地完成教育教学任务。[7]通过这种方式，使教师在熟练地掌握着民族语言和民族文化的同时，也进一步拓宽了教学视野，促进其正确认识本民族地区幼儿的心理。多注意所教孩子不同的年龄段特点，讲究方法，学会因材施教，懂创新。

第二，树立正确的职业意识：微笑意识、融入意识、平等意识、赞美意识。保有“三心二意”的健康品质：对工作充满自信心，对小朋友怀有爱心、耐心，用善意和诚意对待每个孩子。[8]多进行实地教育实习、提高自己的职业道德，并不断反思实践。观念是行动的先导，要时刻加强自身教育理念，形成全新的教育观和学生观。

第三，主动、谦虚、充满激情得工作时，也要学会正视压力，学会放松。格莱逊就研究的基础上对“发展”一词提出过这样的解说，发展是一种有目的地帮助教师在受尊重的、积极的和支持性的气氛中实现个人的专业成长。[9]保证自我反思经常化、系统化，强化对师生关系的反思，教师的自知和自我理解，也有利于提升教师个人专业精神、专业知识和专业素养。在我国著名学者林崇德教授看来，教师“为人师表、爱岗敬业、严谨治学、热爱师生”的基本师德，本体性、实践性和条件性的知识以及教育教学、自我监控、心理健康教育、应用现代教育技术等能力是教师专业素质的三个必备条件。[10]提升民族地区幼儿教师专业素质也应从这三方面入手。

教师本身就是精神生活的富有者，且作为终身学习者的模范代表，自然有学习的需要和必要，相关的学习能力和自信心。1993年10月31日，在第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议上，第一次以法律的形式正式规范了教师职业的性质、权利、义务、资格、作用、培养等一系列方面，顺利通过了《中华人民共和国教师法》。1998年12月我国教育部颁发的“面向21世纪教育振兴行动计划”中也重点突出要加强对骨干教师的培养、培训，并提高教师的基本学历等多项工作。[11]

世界教育年鉴的主题随时代而不断更新，从20世纪60年代的“教育与教师培养”到后来20世纪80年代的“教师专业发展”，在这样的主题变化中对教师专业发展的重视是显而易见的。教师职业周期分七个时期发展形成：入职期（充满激情与积极性）→稳定期（初步掌握教学法，自信、愉悦和幽默）→实验和歧变期（动机强烈、寻找新挑战）→重新估价期（单调、乏味、自我怀疑）→平静和关系疏远期（更有自信）→保守和抱怨期→退休期。促进民族地区教师专业发展需充分利用幼儿教师入职时工作的激情，并在稳定期给予适当奖励，在他要寻找新挑战的实验和歧变期给予新的重任，在教师开始进入乏味的工作状态时给予安慰和工作上的肯定，让其在平静期更加自信，保障退休金。当然教师更应注重“自我专业发展”与“自我更新”。 “教师专业发展日”也为幼儿教师的专业成长提供了时间上的支持与鼓励，要求幼儿教师在每学年或2～3年内能自主选择专业成长的活动、方式与时间。总而言之，促进我国民族地区幼儿教师专业发展不仅要重视民族地区幼儿教师的传统文化和文化素养，结合实际采取有效措施之外，也需要我们更多得借鉴国际经验。

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参考文献

［１］袁贵仁,主编.学前教育跨越式发展[M].北京:人民教育出版社,2012.

［２］汪丞．日本幼儿教师职后教育的特点及启示[J]．武汉市教育科学研究院学报,2006,(12)．

［３］袁振国,主编.中国学前教育发展报告2012[M].北京:教育科学出版社,2012.

［４］刘河燕.民族地区幼儿园教师专业发展研究[J].成都航空职业技术学院学报,2013（03）

［５］孙凌毅,主编.幼儿教师的专业成长[M].北京:首都师范大学出版社,2012.

［６］刘占兰,主编.促进幼儿教师专业成长的理论与实践策略[M].北京:教育科学出版社,2008.

［７］刘河燕.我国民族地区幼儿教师跨文化交际能力及其培养[J].国家教育行政学院学报,2013(12).

［８］张燕.幼儿教师专业发展[M].北京:北京师范大学出版社,2010.

［９］Glathom A.Teacher development[M]//Anderson W,ed.International encyclopedia of teaching and teacher education.2nd ed.Oxford:Elservier science Ltd,1995:41

［１０］林崇德.教师素质结构与教师教育[Ｍ]// 见中国教育学会.新世纪教师专业化的理论与实践.长春:东北师范大学出版社,2003:9-14.

［１１］叶澜,主编.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

［责任编辑：邓丽丽］