学习过程评价在《妇产科护理》课程教学中的应用

廖文梅1 许 红2* 张玉红2

1.盐城市妇幼保健院，江苏盐城 224002；2.盐城卫生职业技术学院，江苏盐城 224005

[摘要] 目的 探讨学习过程评价方式在高职护生课程教学中运用的效果。方法 便利抽样选取2011级护理3班为实验组，共42名学生，采用学习过程评价模式；2011级护理1班为对照组，共45名学生，采用传统评价模式。结果 实验组学生课程理论考试成绩为（82.79±9.78）、案例分析成绩为（41.14±6.11），显著性地高于对照组（76.20±12.99）、（34.68±9.05）；实验组学生在培养自主学习能力、协作能力、评判性思维能力、自我管理能力、分析问题和解决问题能力等方面优于对照组（P<0.05、P<0.01）。结论 学习过程评价可提高课程教学效果，培养了学生的通用能力，加深护生对岗位工作过程的理解，是深化高职课程教学改革的有效途径之一。

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关键词 ] 学习过程；课程评价；项目；课业；通用能力

[中图分类号] R420[文献标识码] A[文章编号] 1672-5654（2014）07（b）-0044-03

考核是促进学生全面发展的重要手段[1]。目前我院教学评价主要是针对学生的学习结果进行评价，忽视了对学生学习过程的评价，学生面对实际问题往往束手无策，不利于其学习的引导及综合能力的提高。高职教育培养高技能应用型专门人才，要求学生不仅要有扎实的专业理论知识，更要有发现问题、分析和解决实际问题的能力，这些能力应在考核内容中全方位地得到体现。

高职院校生源质量正逐年下滑，学生基础知识薄弱，且自我管理能力差，学习缺乏主动性。《妇产科护理》是护理专业的临床核心课程[2]。为进一步深化高职教育教学改革，提高专业人才培养质量，笔者将《妇产科护理》课程评价进行改革，提倡学习过程评价，增加形成性评价的比例和能力考核，突出了学生岗位能力和知识运用能力的培养，取得了较好的效果。现报告如下。

1对象与方法

1.1对象

便利抽样选取2012年9月—2013年1月盐城卫生职业技术学院2011级护理专业两个班级学生87名为调查对象，其中1班45名，3班42名，均为女性。年龄23～18岁，平均（21.15±0.94）岁。设1班为对照组，3班为实验组。均为参加全国高考统一招生进入我院，学制三年，两组学生的年龄、入学成绩及基础课成绩等情况比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。《妇产科护理》在第3学期开设，由同一教师授课。

1.2方法

1.2.1课程评价方法①对照组。采用平时表现、期末技能考核和理论测试相结合的考核形式，由任课教师按一定的权重（10%、30%、60%）进行评价。

②实验组。采用学习过程评价，课程成绩（100%） = 项目成绩(50%) + 课业成绩(30%) + 期末理论成绩(20%)，其中项目考核和课业考核均为过程性评价，期末理论考试为终末性评价。教师在第一堂课提出要求，告诉学生学习过程评价的重要性、评价方法及标准，使学生做好充分的准备。

过程性评价。按照一体化教学的要求，将《妇产科护理》分为妊娠期护理、分娩期护理、产褥期护理、产科疾病妇女护理、妇科疾病妇女护理、计划生育妇女护理6个教学模块，其中前3个模块实行项目化考核（成绩取3次项目考核的平均分）：教师设计岗位工作情景，学生角色扮演、情景模拟合作完成一项典型的工作任务，教师根据学生项目任务完成过程中工作过程知识、技能掌握的程度及工作态度进行考核，成绩分为优、良、中、差4个等级；后3个模块以课业的形式考核（成绩取3次课业考核的平均分），要求学生在规定时间内完成对典型护理对象的情境、任务与角色、护理实施方案等综合设计，并通过文稿及课堂角色扮演等具体形式进行展示[3]，如完成1份PPT、实施1项技能指导、书写1份临床护理计划、与孕产妇访谈并制定保健宣传手册等。课业评价分为及格、良好、优秀，完成任务为及格，在此基础上应用情况较好为良好，体现出思维、管理方面能力为优秀。过程性评价均以小组的形式进行，评价主体包括学生（自我评价、小组评价）、主讲教师及行业、临床骨干，其中学生自我评价占30%，小组评价占30%，教师评价占40%。

终末性评价。《妇产科护理》为护理专业的核心课程，也是护士执业资格考试的主要内容之一，因此，课程教学结束后，实施理论标准化考试，从试题库中随机抽题组卷进行。

1.2.2效果评价课程教学结束后，组织两组学生进行《妇产科护理》理论考试，试题（客观题和案例分析题各占50%）选自学校试题库。考试结束后分别对两组学生进行问卷调查，问卷由主讲教师及行业、临床骨干根据临床工作岗位要求和人才培养目标编制，用于学生对课程评价模式的评定，包括激发学习兴趣，提高协调能力、口头和非口头交流能力、利用信息资源的能力、分析问题和解决问题的能力、自我管理能力，培养自主学习能力、爱伤意识评判性思维能力，有利于将习得的技能转化、提高写作能力、有利于对课程理论知识和岗位工作过程的理解和把握等14项内容。采用无记名问卷调查，向学生解释调查的目的、意义后，现场集中发放问卷87份，回收有效问卷87份，有效收回率为100.00%。

1.3 统计学方法

应用spss 18.0统计软件包进行数据录入和分析。采用描述性分析，计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验。

2结果

2.1两组学生《妇产科护理》理论考试成绩

见表1。

2.2两组学生对课程考核方式的评价

见表2。

3讨论

学习是一种特殊的活动，而活动通常是用过程加以描述的[4]。学习过程是学习者内部的状态和外显的行为变化的过程。大学生的学习不仅指知识的学习，还包括了专业技能的学习和通用能力的学习。教育部强调要坚持以能力为核心，推进评价模式改革[5]。

3.1激发学生主动学习的内在动力，提高了学习效果

课业是特殊的课程作业，是教师根据计划中的学习情境设计、学生在教师指导下自主完成任务的一个过程[6]。钱美娟等[3]研究表明，学习的重点是学习过程而非学习结果，“课业”教学法强调过程学习，激发了学生的学习兴趣，符合职业教育的教学规律。实验组学生根据教师布置的课业，利用课余时间借助网络、文献等资源寻找资料，自行判断真伪，并在同学的协助和老师的指导下多次加工后，取得满意的成绩。在此过程中，学生已经不知不觉地掌握了专业知识，并且培养了利用信息资源、评判性思维、以及分析问题、解决问题等能力。表1显示，实验组学生理论考试成绩和案例分析成绩均显著高于对照组（P<0.01、P<0.001），表2显示，在利用信息资源的能力、培养了自主学习能力及评判性思维能力等方面实验组优于对照组（P<0.05、P<0.01），表明学习过程评价激发了学生学习的内在动力，培养了其对知识的实际运用能力，提高了学习效果。

3.2 促进对工作过程的把握，提高了对工作岗位的胜任力

学习的重点是学习过程而非学习结果[7]。李文敏等[8]研究发现，不同的评价方式可以提高学生的不同能力，提升综合素质。如综合作业可提高学生的综合思维、判断能力；各种活动如分组分专题讲课，制作 PPT，知识竞赛等可提高学生自学、协作和交际等能力。笔者将项目化评价融于项目教学过程中：教师根据临床实际工作过程设计学习情境，并将考核贯穿在相应的能力训练项目中，使成绩的考核与教学过程有机结合，“学、做、教、评”一体，引导、帮助学生经历完整的工作过程并完成工作任务；学生通过完成项目任务不仅习得新的知识、技能，巩固已学知识和技能，而且提高了团队合作、沟通交流等通用能力。项目评价将学习过程与工作过程结合起来，实现了直接感受与间接知识和技能获得的紧密结合，促进了学生综合职业能力的提高。表2显示，实验组学生许多由非智力因素决定的能力得到了培养（P<0.05、P<0.01），形成了对智力因素互补的合力[9]，促进了其综合职业能力和职业素养的提高，提高了学生临床工作岗位的适应力。

学习过程评价是以培养学生良好学习习惯、激发学习兴趣为目的的评价模式，以评价学生综合能力、提升综合素质为核心。建议进一步完善评价过程和评价标准，使其更为公平、合理，促使学生逐步适应小组合作等新型学习模式，提高学习效率，并为其终身学习打下良好的基础。

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参考文献]

[1]王娇,张元.职业指导—学生全面发展之目的[J].职业技术,2010(12):6-8.

[2]饶和平,徐旭红,吴忠勤,等.高职护理专业人才培养的调查与分析[J].护理研究,2011,25(10):2743-2744.

[3]钱美娟,姜声扬,沈建新，等.“课业”作为新型评价方式在整体护理能力考评体系中的应用[J].护理研究,2012,26(12):3433-3434.

[4]赵小青.基于创新人才培养的大学生学习过程评价研究[J].湖南医科大学学报(社会科学版),2008,10(2):228-230.

[5]教育部.关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见 (教职成[2011]9号)文件[Z].2011.

[6]夏颖.浅谈英国教学模式课业设计与评估在高职护理专业项目教学中的应用[J].科教文汇,2008,10(上旬刊):172-173.

[7]梁党.项目教学法在病人入院护理教学中的应用[J].中国医学创新,2011,8(11):112-113.

[8]葛仁华.英国BTEC教学模式与我国高职“工学结合”教学模式的比较[J].桂林航天工业高等专科学校学报,2010(8):224-227.

[9] 李文敏,程小萍.加强学习过程评价提升学生综合素质[J].卫生职业教育,2011,29(3):33-35.

（收稿日期：2014-04-08）