应用技术型本科课程开发的路径探索

杨文博

摘要：应用技术型本科在层次上区别于技能型专科，在类型上又与学术型本科存在差异。课程是普通高校转型面临的核心问题，其开发的水平和效果直接影响到应用技术型本科人才培养的质量以及“应用性”教育功能的实现。从应用技术型本科转型的背景出发，分析应用技术型本科课程开发的必要性，探讨其课程开发的原则以及实践路径。

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关键词 ：应用技术型本科；课程开发；实践路径；培养目标

作者简介：杨文博，女，南京师范大学教育科学学院职业技术教育学专业硕士研究生，主要研究方向为技术教育。

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2015）06-0001-04

课程作为高校实现专业人才培养目标的具体化路径之一，其开发的质量与成效直接影响着个体的专业成长与学校教育功能的实现。不同层次、类型的高校，对课程开发路径的要求也不同，就应用技术型本科而言，课程开发既不同于以技能为核心的高职专科院校，也有别于以科学研究为核心的学术型本科，而是以技术应用为核心。本文试图从应用技术型本科转型的背景出发，分析应用技术型本科课程开发的必要性，并探讨其课程开发的原则以及实践路径。

一、应用技术型本科课程开发的必要性

2014年6月，党中央、国务院在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发［2014］19号）中，明确提出了要“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型”，将应用技术型本科的建设置于重要位置。普通本科高等学校转型为应用技术型本科，主要包括四个方面的原因：（1）从学生的角度看，普通高校毕业生“就业难”，无法满足劳动力市场的需求。根据教育部对2012年全国高等学校毕业生的就业率统计发现，地方普通高校毕业生的就业率排在第六位。［1］（2）从企业角度出发，用人单位招不到合适的工作人员，特别是高层次的技术工人严重不足，陷入“用工荒”的困局。（3）从国家经济发展角度分析，经济方式发生转变，科学技术迅速发展，产业结构升级，劳动力市场需要劳动者掌握更多的新知识、新技术，具备更高的综合素质。（4）从学校自身因素分析，当下大部分的普通高等学校封闭办学，不能准确及时地掌握社会经济发展的最新动态，导致人才培养目标定位不准确，办学理念模糊，专业设置、课程开发等无法满足国家、社会和学生等利益相关者的要求。因此，普通高校“转型”为应用技术型本科势在必行。

课程是普通高校转型所面临的核心问题，应用技术型本科人才培养目标的实现最终也要落实到课程上。有学者认为，“应用技术大学所培养的人才并非仅拥有专业技术技能的单向度的工具人、技术人、技能人，而应是具有专业技术技能的、身心和谐发展的人；当前，应用技术型本科最为重要的是以应用技术型人才培养目标定位为核心，构建与之相对应的课程体系与课程质量标准体系。”［2］也有学者认为，“应用技术型本科有别于普通本科和高职，课程开发既要厚基础，又要重实践，要注重应用技术型人才的创新能力、解决问题能力和实践动手能力培养。”［3］还有学者认为，“课程结构的设计必须以学生的发展为核心，根据专业人才培养目标和应用型人才培养的特点，挖掘“强化基础、重视应用、突出特色、富于创新”的内涵，以此来构建课程体系。”［4］

根据上述研究者的观点，目前，应用技术型本科最关键点就是要依据人才培养目标开发出与之相匹配的课程。其课程开发需要立足于职业技术领域，以“应用”为核心，渗透普通本科课程的一般性特点，注重学生知识、能力和素质的协调发展，培养全面可持续发展的“人”，促使学生在未来的职业领域中具有横向迁移能力。同时，课程开发又要具有应用性的特点，要提高学生的就业竞争力，达到用人单位的人才质量要求，为学生就业后的纵向移动奠定扎实的理论与实践基础。基于此，笔者认为，应用技术型本科课程的开发应该在人才成长规律以及教育发展规律的指导下，由高校与企业、行业全方位合作，面向职业岗位群，遵循技术技能应用的科学结构，通过课程目标的确定、课程内容的组织与选择、课程的实施和课程评价等，系统完整地规划、编制出一个或一类应用技术型本科课程的连续的、系统的过程。

二、应用技术型本科课程开发的原则

（一）通识性原则：以通用知识为基础

应用技术型大学中的“通识性”并非意味着跟“专家”相对的“多面手”，而是要培养本科层次知识、能力、素质全面协调发展的应用技术型人才。因此，区别于专科层次的课程，应用技术型本科要体现课程的“通识性”，做到通用知识的“去职业化”，从丰富的知识领域选取具有使用价值、时效性的课程内容，重视学生身心发展以及人文素养的提升；并按照通用知识的逻辑顺序构建课程，必要情况下，也可以对通识教育课程进行有机整合，优化课程结构。

（二）应用性原则：以应用能力为主线

“面向应用”是应用技术型大学与学术型大学的本质区别。“应用性”是应用技术型本科课程的核心特点，也是应用技术型大学办学理念、专业设置、课程建设、教育教学以及质量评估等的立足点。应用技术大学通过培养学生的应用能力，即学生能够运用所学的知识、原理、思想和方法解决工作过程中的问题的能力，促进学生将专业理论知识和技能直接应用于生产、服务或管理中，达到学以致用的良好效果。

鉴于此，应用技术型本科院校要“突出应用”、“淡化学科”，使学生在掌握扎实的理论知识的基础上，加强实践教学环节和应用性知识的学习。

（三）指向性原则：以职业岗位群为依据

应用技术型本科与高职专科人才培养目标不同，不是培养针对性、定向性的技能人才。“针对性”、“定向性”是一种专门性的教育，为适应特定的工作岗位对学生进行专门化的知识、能力和素质的训练。而应用技术型本科课程开发应面向职业岗位群，从社会需求、行业岗位进行分析，紧密结合区域经济建设的现实需要，依据区域经济和产业结构的变化及时调整课程结构，使得开发出的课程符合人才培养的要求。

（四）调试性原则：稳定灵活相结合

现代科技的发展促使社会分工进一步细化，职业流动更加频繁，带来产业结构和职业要求的变化，从而产生新的职业，新的职业又要求学生掌握最新的技术和知识。因此，应用技术型本科课程要适应区域经济发展的需要，课程设置应具有较大的灵活性和弹性，体现课程内容的动态生成性，主动应对劳动力市场对人才的需求。

同时，还要鉴于教育具有一定的滞后性，人才形成需要较长的周期；经济发展到一定阶段，其产业结构和就业形势也会趋于稳定，所以，应用技术型本科课程要根据专业设置的目标，进行课程模块化设置，针对不同时期的主导产业，讲究一定的稳定性，从而为专业发展提供保障。

（五）区域性原则：局部全局相协调

地方高校转型，首先要考虑到转型后是否能够满足区域经济发展的需要，否则，课程开发难度将增加。应用技术型本科课程应该树立“依托于区域并为区域服务”的课程理念，其课程开发要对区域产业结构及经济发展进行充分调研，从而明确本地区社会经济发展目标，准确把握地方劳动力市场对人才需求的层次及质量要求，有效利用区域资源，开发出适合区域实际情况的课程，并服务于市场。

应用技术型大学不仅是为地方服务，还应适应国家大环境下对经济发展目标以及人才层次质量的要求。地方应用技术型大学要以国家课程为依据，紧跟国家科技发展的步伐，减少课程开发的盲目性、随意性；在此基础上，遵循局部与全局相协调的原则，提高课程的有效性和可靠性，达到预期的效果。

三、应用技术型本科课程开发的实践路径

应用技术型本科课程开发不是将课程理念转化为实践那么简单，而是要遵循职业教育、普通教育与终身教育的发展规律。笔者认为，可以借鉴普通教育课程开发的一般流程，即：课程目标、课程内容的选择与组织、课程的实施、课程评价，［5］从社会现实以及学生自我发展的角度来探索应用技术型本科课程开发的实践路径。

（一）课程目标的确定

课程目标作为课程开发过程的一个基本环节，为课程开发指明了方向。课程目标模糊会导致课程开发过程缺乏计划性与方向性，课程开发活动也就无从谈起。

1.课程目标的来源。课程目标确定之初先进行课程分析，掌握课程目标的来源。“现代课程理论之父”泰勒认为，课程目标的来源应该有三个：对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家对目标的建议。这三个课程目标的基本来源对应用技术型本科课程开发来说，具有重要的参考意义。

首先，要对学生自身的“需要”进行探讨考评。目前，应用技术型大学的生源主要有四类：普通高中学生、中职毕业生、高职专科毕业生以及已参加工作的青年。［6］高等教育大众化使得大部分高校毕业生选择就业道路，而非继续深造或接受精英式的学术型教育。因此，应用技术学校应分析处于大学阶段学生的现实需求，以学生为本开发课程。

其次，是对社会需求的分析。社会需求分析主要是从专业化密集的企业、产业岗位进行分析。学校是否有必要进行课程开发，要与产业、企业合作，共同分析区域产业结构发展的现状，收集调查当地人才市场和企业对人才规格需求的数据材料。当前，我国由于科学技术进步，带来产业结构升级，人才质量也要随之提高，以便人才结构和产业结构相适应。

最后，是学校对国家政策的把握。国家颁布实施了一系列关于职业教育的政策法令。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出，要“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”《国家中长期人才发展规划纲要》也指出，要“适应社会主义现代化建设的需要，以提高专业水平和创新能力为核心，以高层次人才和紧缺人才为重点，打造一支宏大的高素质专业技术人才队伍。”《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出，要“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。”这些纲要政策对普通高校而言，机遇与挑战并存。鉴于此，地方高校要保持理性的认识，在响应国家职业教育改革号召的同时，还要考虑自身是否具备学校转型以及课程开发的软硬件条件。

2.课程目标的定位。普通高校的“转型期”是一个暂时的过渡时期，此时的核心任务是根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，提高教育质量，打好应用技术型大学转型基础，起到引领示范的作用。应用技术型大学既不是培养有技能无综合素养的技能型人才，也不是培养高学历无技能的学术型人才，而是向具有应用能力、创新能力、实践能力和综合素质的高层次技术技能人才转移，达到国家对普通院校改革的战略要求。

此外，应用技术型本科课程体系建设应明确大学教育的本体价值。虽然，应用型大学人才培养目标是为现代生产、服务一线提供既掌握现代科学技术知识又接受系统技能训练的技术人才或管理人才，但并不是将其自身变成社会市场、产业行业的附属工具，为社会输入应急性的社会短缺技能型人才。而应该是立足于学生的专业性发展，坚持育人为本的原则，将学生培养成为具有应用能力、创新能力、实践能力和综合素质的可持续发展的人力资源。

（二）课程内容的选择与组织

从课程开发的流程上看，课程目标确定后的下一步工作就是根据目标去选择和组织课程内容。普通高校转型，从注重理论走向社会现实，课程内容就要从内到外发展实质性的变化，切实与社会的具体实践结合起来。

目前，高等本科院校在课程内容方面存在以下问题：（1）通识教育课程同质化，不同的专业通识教育课程内容相同，学分的设置、学时的安排也一致，导致专业培养目标模糊；专业课以学科理论知识为主，忽视了应用知识的学习。（2）高校与地方行业、企业的沟通交流、合作互动少，课程内容更新慢，不能准确定位人才培养目标，导致人力资源浪费。（3）对实践课程的设置不够重视，学时所占比例偏低，将课程目标集中在学生基本知识与能力的掌握；实践课程的数量、类型较少，主要是实训与实验；开设新的实践课型相对困难。

针对以上问题，转型试点的高等院校应该制定合理的课程体系。首先，为了避免专业教育的同质化问题，通识教育课程的内容安排、学分学时的设置都应该服务于专业培养目标。不同的专业所需要的知识、能力不同，课程的内容及学时安排也是不一样的。作为高校转型试点的湖南文理学院，就进行了课程结构的改革，减少了英语课学时。［7］另一方面，通识教育课程也要为专业教育课程奠定基础，以满足不同专业课程的具体需求。

其次，是加强校企合作，即学校、企业、行业“三位一体”联合办学。要依托行业、企业及时掌握社会人才需求的信息，基于工作过程系统化调整课程结构和内容。课程结构上体现层次递进性，由浅及深，使课程的社会效益最大化；课程内容上有助于学生知识、能力和素质的提高，实现人力资源的合理利用。

最后，是平衡好理论课程与实践课程学时、学分所占比例，筛选出严格意义上并不具备应用能力培养特点的实践课程，如：军训、公益劳动、读书报告等活动项目，构建服务于专业人才培养目标的实践课程。既然普通高校决定转型，就要以应用能力为导向，改变以往以理论为主、实践为辅的课程观念，将实践应用渗透到大学四年当中，切实落实好技术技能人才的培养。比如东南大学成贤学院计算机科学与技术专业，为加强学生实践能力和应用能力的培养，实践课程的学时由2013年的496个学时提高到2014年的592个学时，学分也有了相应的提升；并且，为了使学生将理论知识有效地应用于工作实践，丰富了与专业培养目标相关的实践课程的类型与内容，实践教学环节包括电工电子实践初步、计算机组装实践、计算机组成原理课程设计、数据库课程设计、软件工程课程设计、局域网建网实习、综合课程设计等。［8］

（三）课程的实施

应用技术型本科课程实施是以应用为导向，以服务为宗旨，以职业为主线，将课程设计及课程方案付诸行动的过程。在课程实施环节，学校应创建与社会情境相似的学习情境。泰勒在其《课程与教学的基本原理》中提到，“只有当学生发现学习时发生的情境与现实生活中遇到的情境之间有相似性时，他才更有可能运用己之所学。”在市场经济体制条件下，应用技术型本科课程实施更应如此。应用技术型高校应积极与行业、企业合作，保证企业、行业参与课程开发的全过程，使得学校课程体系与企业、行业的工作过程相匹配，从而实现课程效益的最大化。

实践课程的教学可以“引校入企”，让学生到企业中顶岗实习、生产实训，以企业的实际项目为基础，在学习环境与工作环境相结合的条件下，完成理论知识与操作技能的学习，提高学生解决实际问题的能力。也可以“引企进校”，企业派生产岗位的专家、技术人员，结合工作案例，为学生进行实践讲座和操作指导。

在通识教育课程和专业教育课程的理论教学方面，企业和学校须做到资源信息共享，教育资源多元化整合。学校应及时与企业沟通，掌握当下学生应该具备哪些职业知识、技能，依据工作过程设计模块化课程，更新课程内容与结构。企业也可以根据公司人才质量的要求，对学校课程内容设置以及实施提出合理化建议。

（四）课程的评价

科学合理的课程评价机制是课程改革和发展的保证。对应用技术型本科课程开发的评价包括两个方面的实现，即绩效方面和价值方面。绩效方面的实现是课程达到社会、区域人才的需求和经济发展效益的成功；价值方面的实现是人才培养目标的最终成功。

从社会绩效层面出发，引入第三方评价的长效合作机制——校企联合评价。第三方评价具有评价主体多元化、评价方式开放性、评价指标系统性和评价过程持续性等特征，对提高教育质量和培养高素质技术技能人才具有积极的促进作用。［9］普通高校转型要改变传统的以学校为单一主体的内部评价方式，加强企业、行业外部评价主体在课程评价上的作用，推进专业课程内容与职业标准相衔接，实现学校人才培养与用人单位需求相匹配的双赢局面。［10］

从学生自我实现价值的角度看，应用技术型本科课程不仅使学生满足社会需求，被劳动力市场所认可，更重要的是，让学生自身获得了职业生涯发展所必备的知识、能力和素质，为其终身学习打下了基础。理论课程与部分实践课程的考评可以通过书面考试的方式测验，也可以通过师生对话访谈的形式，了解学生知识与素质的实际程度。而对于一些复杂性系统化的实践课程的考核，就不能简单地用纸笔工具进行评估，可以采取现场观察法或者作品分析法，进行发展性评价。

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参考文献：

［1］李剑平.应用技术大学不是高职［EB/OL］.［2014-06-09］.http：//zqb.cyol.com/html/2014-06/09/nw.D110000zgqnb_20140609_2-12.html.

［2］董立平.地方高校转型发展与建设应用技术大学［J］.教育研究，2014（8）：67-74.

［3］程艳.新形势下地方新升本科院校向应用技术型本科转型的思考［J］.人力资源管理，2014（9）：247-248.

［4］谭佩贞.应用技术型本科专业课程设置的研究与思考——以数学与应用数学专业为例［J］.贺州学院学报，2014，30（3）：118-120.

［5］施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.

［6］董洪亮.为大量培养本科层次应用技术型人才 地方本科院校怎样转型［EB/OL］.［2014-05-15］.http：//scitech.people.com.cn/n/2014/0515/c1007-25018737.html.

［7］范典.湖南两高校试点职业教育转型［EB/OL］.［2014-11-21］.http：//news.changsha.cn/h/409/20141121/1982134.html.

［8］东南大学成贤学院专业人才培养方案［EB/OL］.［2014-08-28］.http：//cxxy.seu.edu.cn/rcpy_2012/pyfa_2012.htm.

［9］刘志峰.高职教育实施第三方评价的主要问题与改进策略［J］.职业技术教育，2012（19）：49-54.

［10］尹金金.第三方评价在职业教育课程开发中的应用［J］.中国职业技术教育，2014（14）：86-89.

［责任编辑 盛艳］