认知视阈下的英语课堂教师话语分析

司景方1，孙美玮2

（1.菏泽医学专科学校，山东菏泽274000；2.菏泽学院，山东菏泽274000）

摘要：课堂语言是经过提炼、浓缩而成的，在大学英语教学中，课堂话语不仅是教学的媒介，也是学生习得语言的重要渠道，在课堂教学活动中扮演着重要的角色。教师话语的表达方式以及学生对教师话语的认知程度会影响课堂教学的成败。本文从学生认知的角度对英语课堂教师话语进行了调查和分析，同时对以学生为中心的互动式教学进行了探讨，以激发学生学习语言的兴趣，提高语言习得的效果。

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关键词 ：教师话语；英语课堂；互动；认知分析

DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.027

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2015）01—0056—03

收稿日期：2014—08—10

作者简介：司景方（1981— ），男，山东菏泽人。菏泽医学专科学校教务处师资培养科，讲师，硕士，研究方向：英语翻译和英语教学。

孙美玮（1981— ），女，山东菏泽人。菏泽学院外语系，讲师，硕士，研究方向：外国语言学与应用语言学。

近些年来，中西方学者从话语分析和第二语言习得的角度对课堂教师话语进行了大量的研究，并且取得了很大的成绩。但是，他们只是关注了教师话语的“外在”层面，而对教师话语的“内在”层面的研究还需进一步深入。笔者通过对英语课堂教师话语的实际情况进行调查与分析，从认知的视阈对教师话语进行研究，弄清楚在提倡“交互式教学模式”的环境下，英语课堂教学是否从“以教师为中心”的输入教学转变为“以学生为中心”的输出教学，同时，探讨课堂话语的委婉表达是否有利于高职高专学生的语言输出，以便进一步改进课堂教学，提高教学质量。

一、对英语课堂教师话语的调查与分析

教学模式是根据教育理论和教育思想进行教学的一种模式，它集中体现了教育理论、教育思想和学习方法等。传统的教学模式是“以教师为中心”、“课堂中心”的教学模式，其主要特点是教师通过具体的讲授、规范的板书以及现代多媒体的辅助作用，将课本上的理论知识和前人的教学方法等照搬给学生，教师话语占用课堂时间过多。赵晓红发现，在传统的“灌输式”的教学模式下，教师话语往往占用了70%甚至是90%的课堂时间。［1］在“以教师为中心”和“课堂中心”的教学过程中，教师和学生的地位是不平等的，教师几乎完全主导着学生的学习，学生是被动的灌输对象，很少有机会参与课堂教学活动和发表自己的见解，学生学习的只是教材上的内容，没有任何创新的内容。师生之间，甚至学生之间的交流与讨论都很少，这种方式完全阻碍了学生语言交际能力的发展。除此之外，一些教师对非英语专业学生的实际英语水平考虑不周，导致很多学生跟不上学习的进度，他们本来就对英语毫无兴趣，此时就更加厌倦英语学习了。甚至有少数教师只强调考试重点，并使用汉语进行表达，没能给学生提供学习英语的良好氛围和环境。传统的课堂提问形式是以教师为主导角色，教师是知情者和操纵者，教师在备课的过程中设定课堂上要提问的问题和答案，学生被动地应答。双方英语程度不同，对英语的理解能力不均衡，使会话交际在非自然的环境下进行，这在一定程度上影响了学生习得语言的效果。

笔者对来自菏泽医学专科学校的78位在校大学生进行了问卷调查，其中包括不同年级和不同专业的学生，调查结果如下：（一）课堂会话时间在25分钟以上的只占5.13%，会话时间在20~25分钟的占10.26%，会话时间在15~20分钟的占23.07%，会话时间在10~15分钟的占41.03%，不足10分钟的占20.51%。（二）对学生回答问题的主动性的调查结果显示：非常主动的占6.41%，主动的占20.51%，被动的占64.1%，非常被动的占8.98%。（三）对学生回答问题表现出被动的原因的调查结果表明：其中知道答案但不知如何确切地用语言表达的占53.85%，对答案不确定、所以不愿开口的占32.05%，不屑于回答的占6.41%，认为问题过难、不知如何回答的占7.69%。（四）学生对教师提问的问题类别做出的反应：认为教师提问的问题是展示性问题的占57.69%，是参考性问题的占20.51%，是有关词汇和句法问题的占48.72%，是检查学生的理解程度的占32.05%。

为了使学生获得最佳的学习效果，充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，我们将课堂问答作为课堂上的一种主要的互动性活动，目的是让学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识的主动建构者。教师的主导作用（或指导作用）是必不可少的，从学生回答问题的主动性的调查结果，我们得知，仍然有一半以上的学生在回答问题时是处于被动状态的,原因主要是其语言表达能力有所欠缺，语言基本功不扎实，或者对问题的答案不确定，缺少自信，怕答错了在同学面前没面子或在教师心里留下英语不好的印象。在课堂上，教师提出的问题大多数是为了促进学生对语言的理解和运用，帮助学生建构合理的知识体系，从而推进教学内容的开展。总而言之，英语课堂的互动作为课堂话语的主要形式将逐步取代教师“满堂灌”的授课形式，教师应成为课堂教学的组织者、指导者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。在完成教学计划的前提下，输出教学不失为一种有效的习得语言的方式。

二、课堂话语认知分析

（一）互动式教学

语言是人们在社会实践活动中对世界感知体验，通过认知加工以及主客观的互动而逐步形成的。互动强调人在认知自然世界的过程中可发挥主观能动作用。人类的认知能力和认知方式不尽相同，概念结构也有差异，所形成的原型、范畴、意象、图式、认知模型等存在差异，语言表达也就有了差异。在学习过程中，不同的学习者存在认知上的差异、思维上的分歧，有些学习者缺乏学习的主动性，因此，学习效果一定会受到影响。

在传统的“以教师为中心”的课堂教学中，教师常用paraphrase、example，外加语法术语来讲解词、短语、难点句子、语法，最后再翻译课文，对语言多样性的重视程度不够，对学生英语水平的参差不齐也欠缺考虑，而学生也只是低着头，把大部分的注意力都集中在教材上。另外，笔者发现，在非英语专业的英语课堂上，教师提问一般疑问句类型的问题比较多（这与我国学生学习外语的心理和考试体制有关），学生只需回答“YES”或“NO”即可。如：Do you understand? Are you clear?但要更好地学习语言，就要对学习者输入更多的、可理解的语言。互动式教学法可以引起学习者的注意，让其觉得“课程很有意思”，从而调动学习者的学习主动性，提高他们的学习兴趣。从认知语言学的观点来看，这样才能真正发挥主客观的能动作用，使交互活动具有了真正的意义。

（二）英语课堂话语的认知语境特征

“话语”在不同的学科中有不同的界定。Stubbs将课堂话语定义为最小交互单位的会话形式，与在其他场景中所使用的语言不同。［2］通常是说话人与受话人在特定的语境下以语言的形式展开的沟通与活动，常以问答对话的形式进行。课堂话语就是在特定的课堂上以提问—回答—反馈的循环模式展开，是一种以知识传授为主要目的的话语形式，是课堂教学的手段之一。［3］

从认知的角度分析英语课堂话语，其主要目的在于：1.了解学生的语言认知水平；2.从应答中摄取相关信息，展开课堂授课内容；3.检验学生对语言运用及知识的掌握程度；4.激励学生积极参与课堂活动，激发学生的发散思维等。从英语语言学习和运用的角度分析课堂语言，可以说教师和学生之间的对话促进了学生对语言的实践和理解，也是检验学生语言能力的最直接和最直观的方法之一。传统的课堂教学是通过以教师为中心或以教材为中心的方式进行的，教师与学生在身份、地位、教育背景、语言运用能力等方面差别悬殊，提问者是操纵会话的一方，对信息的了解程度有自信，对信息来源的可靠性有自信。［4］因此，从这个角度来说，处于主导地位的教师会掌握着课堂会话的主动权，不仅会事先给学生列出课堂会话的内容及发展方向，还会根据会话对象选择与其相适应的语言表达形式。对于会话中出现的问题，提问者可以随时更换会话的对象。除此之外，提问问题的目的以及提问者的态度、情绪也会影响会话的内容、导向、节奏。对于回答者而言，在会话过程中，他们主要处于被动的地位，以回答提问者的问题为主，在语言的内容、形式上以迎合为主。学习较好或愿意回答问题的学生会积极配合，而学习较差或不愿回答的学生就会出现消极应付的现象。

针对这种情况，在课堂教学过程中，教师要根据不同学生的特点设置适当的问题以及适当的语言形式来适应学生不同的认知能力，以达到预期的目的和效果。对于不同的问题必然会有不同的答案，而对于同一个问题采用不同的问法也会得到不同的回复。比如典型的yes-no问句：Is Bob in the classroom？What is Mary doing？将得到不同的答复。前者为展示性问题，而后者为参考性问题，前者是确认-否定型，而后者则为信息求询型。［2］问题的形式取决于问者的意图和对回答的期待，对答者的语言形式和内容范围都有一定的限定。［4］如下例：

T：Do you have any difficulties in learning a foreign language?

Ss：Yes.

T：What are your difficulties?

Ss：…

T：For example，listening，words，writing，or grammar？

S1：Grammar.

T：When you have difficulties in grammar，would you get depressed？

Ss：…（Maybe they don?t know the word “depressed”）

T：When you have difficulties in grammar，do you feel disappointed？

S1：Yes，disappointed.

T：…depressed？

Ss：Yes.

通过以上例子可见，课堂会话与我们日常生活中的会话是完全不同的。在课堂上，教师与学生之间的问答是传授语言知识的一种方式，教师设计问题的目的之一是想了解学生是否知道答案以及其对语言的组织能力和运用程度。教师展开某个问题让学生来回答，并根据学生的回答情况及时作出反馈，引导学生向自己设计好的方向发展。就拿上述例子来说，教师针对同一个话题，通过变换语言表达形式进行提问，以期得到满意的答复，从而达到预期的效果。

根据认知原理，人类在交际中从共处的环境中摄取信息，进而形成思维表征。［5］但由于人们所处的物质环境的不同和认知能力上的差异，即使是对同一事物，所形成的思维表征也不尽相同，即不同的话语会形成不同的思维表征，如：

T：Do you think a doctor has any risks in his job？

S：Yes，he may lose his job one day.

T：Oh…ok.

在这个例子中，学生按照自己的思维回答了教师的提问，但回答的结果与教师的期望产生了一定的偏差，学生的回答不是教师预期的答案。教师希望学生回答医生这个职业可能给身体带来的一些危险，比如容易受到感染等，而学生则回答了“有一天他可能会失业”，也就是回答了财政上的危机。学生的回答与教师所期待的认知语境范围产生了一定的偏差, 那么，教师只能从其他的认知语境来提问。课堂是一种特殊的语境，对课堂话语，特别是对外语课堂话语的认知不仅仅取决于问答双方对会话的满意度，同时学生问答的内容也会对其他同学的认知产生一定的影响。课堂是一个集体共享的认知语境，对每一个同学的语言习得效果都会产生一定的影响。

教师认知研究的发展揭示了对教师话语的认知理解才是理解教学过程的关键所在。在英语课堂上，教师话语起着双重作用，它不仅是教师教学的手段和课堂教学的主要形式，也是学生获得可理解的语言输入的一个重要来源。所以，在英语课堂这样一个特殊的语境下，只有使参与双方在相对平等且自然的环境下展开会话，充分发挥参与者的积极性，启发学生的思维，激发其学习语言的兴趣，才能获得更好的语言习得效果。

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参考文献］

［1］赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析［J］.外语界，1988（2）.

［2］Stubbs，Michael.Discourse Analysis：The Sociolinguistic Analysis of Natural Language［M］.Oxford：Basil Blackwell Publisher Limited，1983.

［3］Coulthard，Malcolm.An Introduction to Discourse Analysis［M］.London：Longman Group Ltd，1977.

［4］D.Sperber & D.Wilson.Relevance：Communication and Cognition［M］.Oxford：Basil Blackwell，1986/1995.

［5］A.Garnham.Psycholinguistics：Central Topics［M］.London：Ro?utledge，1985.