农村艺术师资补充问题研究　

　 农村教育已经进入“学生素质全面发展”和“教育质量内涵提升”的“后普九”时代，农村社会各界对适龄生源的艺术素养培育，提出了更高的要求。但是，合格农村艺术师资严重缺乏，艺术课程实施遭遇现实短板，艺术师资队伍整体数量建设面临一系列困境，亟需建构长效机制，以确保农村受教育处境相对不利人群的艺术教育权益。

 

　　 一、农村艺术师资队伍短缺现状及原因分析

 

　　 教育部统计数字显示，2014年我国农村学校音乐教师缺少146929人，缺额60.4%；农村学校美术教师缺少125521人，缺额58.6%。[1]中国扶贫基金会发布的《部分贫困地区艺术教育状况调查报告》显示：在开设了艺术课程的农村小学中，86.7%没有专职音乐教师，87%没有专职美术教师。然而，表示喜欢艺术课程的农村小学生所占比例却分别为89%和90%，[2]农村学校艺术师资短缺的现状远远滞后于农村学生的需求。导致农村艺术师资严重短缺的主要原因如下：

 

　　 (一)师资编制标准“城乡倒挂”，农村学校不能按需设岗

 

　　 以小学生师比为例，2001年编制标准明确规定：城市小学生师比为19∶1，县镇小学生师比为21∶1，农村小学生师比为23∶1。[3]十余年来，由于计划生育政策的持续推行和城镇化进程加速，农村适龄生源逐年减少，且大量向城镇学校随迁流动或借读流动。但地方政府依旧严格按照23∶1的标准配置师资，造成了师资配置的严重“城乡倒挂”，导致农村师资整体上“绝对超编”，但急需学科“相对缺编”的尴尬局面。这一编制标准以压缩编制、效率优先、城市优先为导向，存在编制标准整体偏紧、城市偏向和“城乡严重倒挂”的突出缺陷，与我国农村地广人稀、生源分散、学校规模较小的实际情况严重相违，[4]导致农村学校不能按需配置艺术师资。

 

　　 (二)教育投入“回报失衡”，师源流向城镇或高回报的行业

 

　　 艺术教育具有先赋素养要求强、耗材投入要求高和训练周期要求长的特点，艺术教育生源除了支付高昂有形的直接教育成本(包括获取艺术教育服务的成本和耗材资源投入的成本)外，还要担负沉重的机会成本压力。艺术教育生源除了要面对较之于普通学科生源更窄的高考专业选择空间外，还要放弃难得的闲暇教育机会，甚至完全丧失通过普通文化课考试接受高等教育的可能。基于理性经济人的思维，艺术教育生源及其家长势必要求获得较之于其他普通学科教育更高的教育投入回报。而农村教师低下的薪酬待遇，使艺术教育生源高昂的前期成本投入处于回报严重失衡状态，直接导致艺术教育毕业生流向城镇其他高回报行业。

 

　　 (三)艺术学科被边缘对待，现有师资力量流失或隐形流失

 

　　 长期以来，基础教育领域过度采用普通文化科考试成绩为升学的单一指标，导致农村社会、农村教育主管机构、农村学校自身、农村学生及其家长根深蒂固的“主科”和“副科”情结。艺术学科往往被冠名为小学科或副科，艺术学科在授课学段、授课时段、课时安排、授课内容等方面往往被农村学校边缘化对待。艺术教师在专业发展机会、专业职称评定、绩效工资分配等方面也处于绝对弱势地位。受校际间普通文化学科教学成绩排名或变相排名的影响，农村学校往往取消或变相取消艺术教学。造成现有艺术师资力量要么转教非艺术学科，要么直接流向其他行业，甚至有偿开办音乐美术课外辅导班，导致现有艺术师资隐形流失。

 

　　 二、美国农村师资补充的多元政策实践

 

　　 随着二战后婴儿潮出生的教师退休高峰的到来，美国正面临几十年来较为严重的教师短缺危机。研究表明，从2003-2013年，美国全国公立中小学对教师的需求量已达到220万名。[5]这种情况在美国农村学区尤为突出，调查显示：6.1%的农村学区师资缺口为10%-20%，2.5%的农村学区师资缺口为21%-30%，1.5%的农村学区师资缺口为31%以上。[6]

 

　　 同时，经济社会发展的区域和城乡差距，导致美国教师单向度流向经济社会发达地区，甚至流向其他职业收益率更高的行业。2013年美国全国教育数据统计中心(National Center for Education Statistics)的统计数据显示，2011-2012学年度，在全美近338所公立学校中，8%的教师流向福利待遇更好的学校，8%的教师退出教师行业，其中53%的人认为自己目前的非教师职业工作环境更好，工作压力更低。[7]

 

　　 近年来，在普遍提升农村教师工薪待遇和给予较多专业发展机会的基础上，美国各级政府结合教育分权管理的体制特质和经济社会发展的州际差异，正积极推进多元政策实践，为农村学校补充优质师资。

 

　　 (一)实施选择性教师计划

 

　　 选择性教师计划(Alternative Teacher Certification Programs)是为非师范毕业、拥有学士学位的教师职业申请者创造的一种非传统教师培养计划，包括“退伍军人向教师过渡计划”、“新教师计划”和“为美国而教计划”等。该计划通过对申请者的培养认证和证书授予，来吸引具有较强教师职业从业性向的其他专业优秀人员进入教师行业，或者录用学习成绩优良、获得其他专业学士学位的学生从事教师工作，并确保使他们得到特殊帮助、指导、支持以及特殊的津贴和鼓励，来帮助急需师资的学区解决师资短缺。

 

　　 从1980年代实施以来，选择性教师计划快速发展，目前美国共有49个州(包括哥伦比亚特区)推广实施了该计划，614个机构向有教师职业性向者提供了124种选择性教师培养计划。2011年的调查显示，近20%的美国教师通过选择性教师计划获得教师资格，其中绝大部分去农村学区工作。[8]

 

　　 (二)留住高素质代课教师

 

　　 针对教师工作日请假严重导致的临时性或突发性农村师资缺乏，美国各地都在积极采取措施，来吸引、招聘和长期留住优秀代课教师(sub teachers)。犹他州立大学代课教师研究所(Substitute Teaching Institute at Utah State University)的研究数据表明，每天约有27.4万名代课教师在全美各地代课，其中绝大部分分布在农村地区，在整个K12教育阶段，每个学生平均有187天(超过一个学年)跟代课教师一起度过。[9]

 

　　 针对代课教师薪酬福利待遇低下和教师专业素养缺乏等问题，美国各地正通过拓展代课教师招聘路径、强化职前培训、提升入职门槛和提升薪酬待遇等办法，以期吸引、招聘并留住高素质的代课教师。具体措施包括：招聘并训练优秀大学生利用教育实习时间做代课教师，在增加薪酬待遇、提供跟正式教师同等的专业发展权、给予集体谈判权(Collective Bargaining)的基础上，延长了优秀代课教师的代课时限，鼓励正式教师在带薪休假期间做代课教师等。[10]

 

　　 (三)收割优秀的国际教师

 

　　 早在1980年代初期，美国乔治亚州就开始从联邦德国招聘英语水平较高的理科教师，以缓解数学、物理等学科师资短缺。[11]30年来，大量其他英语国家和以英语为官方语言的国家(主要是菲律宾和印度)的优秀教师，被吸引招募到美国难以长期留住优秀师资的偏远农村学区任教。美国教师联合会(American Federation of Teachers)2007年调查数据显示：当年美国国际教师数量达到19329人，比2003年增长了30%。[12]

 

　　 近年来，美国更是通过降低移民门槛和延长劳务签证时限等方式，通过各国的国际教师招募机构，承诺提供较之于国际教师国籍所在国更好的薪酬待遇，来大量收割其他国家的优秀师资，使得美国农村师资短缺问题被转移到其他国家，造成这些国家优秀教师资源的流失。

 

　　 (四)培育本土化家乡教师

 

　　 培育熟知学校所在社区文化传统和风土人情的“本土”师资，发挥“本土教师”基于“根治性”的社区道义责任，是克服教师职业倦怠、长期留任的有效举措之一。目前，美国不少州开展了“家乡教师项目”(Grow-your-own Program)，从农村学校所在社区选拔人选到当地的高等教育机构、教师教育机构学习，毕业之后回自己家乡的农村学校任教。该项目从职前教育入手，强调学区、社区、培养机构和教育管理机构的联动，通过教育费用减免、生活费用补助、民间经费奖励、个人诚信约束、合同保障就业等举措，来吸引、培养、考核、直聘、留住“家乡教师”。

 

　　 从1990年代弗吉尼亚州最早实施“家乡教师项目”以来，几乎所有州都开展实施了“家乡教师项目”或类似项目。该项目在缓解农村师资流出/失率高等问题上发挥了积极作用，以佐治亚州为例，该州在阿姆斯特朗大学实施了“家乡教师项目”，为该州条件艰苦的农村学期培养了65名合格教师，其留任率高达94%。[13]

 

　　 三、农村艺术师资补充的对策建议

 

　　 农村艺术教师极其短缺现象已经引起社会各界的广泛关注，除学校内部采取“非艺术专业”师资“兼课”和“艺术专业”师资“走教”外，不少地方还通过整合注入“外来临时性”师资力量，来开全课程，如引入师范类高校艺术专业大学生开展定岗实习和支教活动，引入社会艺术教育培训力量等。虽然以上举措在一定程度上暂时改变了艺术师资严重不足的困境，但并不能产生连续持久教育影响，反而增加了相关教师的工作压力，造成现有艺术师资被“过度稀释”，直接增加了农村学校的管理成本。

 

　　 (一)顶层规划农村艺术师资补充机制

 

　　 公共教育服务是在教育领域(尤其是在义务教育领域)提供的基础性公共服务，其提供主体主要是各级政府，它与全民最直接、最现实的切身教育权益密切相关，是维系受教育处境最不利人群基本教育权利的前提。为使公共教育服务覆盖受教育处境最劣势的农村人群，美国联邦政府统合了政党政见分歧，从国家最高利益和民族核心竞争力的高度，顶层规划设计了一系列法案法规，先后修订了《初等和中等教育法》，实施了《不让一个孩子掉队法案》，颁布了提升教师职业吸引力的尊重蓝皮书(Blueprint for Respect)，通过鼓励各州实施“选择性教师计划”等举措，有效为农村地区长期补充了优秀师资。建议我国在贯彻执行《国家基本公共服务体系“十二五”规划》的过程中，契合建立“国家义务教育质量基本标准和监测制度”的时机，顶层规划农村艺术教师补充方案，破除按生师比配置农村师资的束缚，按农村学校对艺术师资的实际需求设岗，把艺术教育师资重点向农村学校倾斜投放。

 

　　 (二)专项招、培、聘、留农村艺术师资

 

　　 经济社会发展城乡差距和行业差距的存在，农村学校的社会孤立和地理隔离，导致城乡间、校际间、行业间在薪酬福利、工作环境和发展机遇等方面的较大差距，使农村教师尤其是非本地农村教师，基于理性经济思维而流出农村学校或流向其他行业。针对农村学校组织环境狭促导致的教师单向度流出/失，美国采取了“内培外引”的举措，既通过实施“家乡教师项目”，为农村学校培养根治性道义责任较强的本土师资，又通过“国际教师项目”，从经济社会发展水平比美国农村地区更差的国家，招聘国外优秀教师。建议我国革新农村艺术师资招考机制，以地方性师范类院校为依托，参考免费师范生教育的相关成熟做法，秉持“自愿优先、免除学杂费用、给予生活补助、确保事业编制、约定服务年限”等原则，“订单式”专项招收农村艺术教育生源，为农村培养“初中起点五年制”或“高中起点四年制”艺术师资。

 

　　 (三)差序补偿、宽松管理艺术教师

 

　　 现代教师人事制度改革使以往依靠“政策规定”和“泛道德激励”而把优秀师资“分配”并“留住”的做法，失去了继续存在的理性经济基础。农村优秀师资的单向度流出/失，已成为个人的理性经济选择行为。应该尊重这种选择存在的理性基础，并正视特定学科或行业的特质。以美国为农村补充特教师资为例，美国政府积极考虑了特殊教育和特教师资的工作特质，大幅提高了特教师资的薪酬，提供额外的奖金和差旅费用，降低对特教师资考评的“绩效”标准，并给予专门的职业发展假期。建议我国尊重艺术教育和艺术教师工作的特质，给予艺术教育师源较为丰厚的人才引进费用和安家费用，差序补偿艺术师资前期教育成本投入，降低对艺术教师考评管理的标准，并给予专门的在职专业发展机会。

 

　　 (四)建构基于代教常态存在的应急补充机制

 

　　 作为一种正式教师缺席期间的临时性替代力量，代课教师的广泛存在很大程度上满足了正式教师缺席时的应急师资补充需求。作为一种制度安排，目前美国已经构建起了较为完备的代课教师招聘、储备、管理和培训体系。尽管中国曾经在农村学校阶段性大规模使用代课教师，出于提升农村教师队伍专业化水平的政策考衡，目前严令禁止继续使用代课教师，但却没有构建起科学完备的应急师资补充机制。建议我国正视应急师资补充对农村学校运行的重要性，建构基于“允许代课教师常态存在”的应急师资补充机制，吸引、招募、储备包括艺术师资在内的各类应急补充师资，多元应对农村学校临时性艺术师资短缺问题。