“厚”乡村教师之“生”：城乡教师均衡发展之策略

 厚生，在笔者的理解中，是一个广泛意义的概念，它包含对生命的尊重，对物质的给予，对异质的包容，对地位的认可等方面。就城乡教师“均衡”发展而言，厚生主要是“厚”乡村教师之“生”，即对乡村教师的生命、物质、差异与地位的关注。乡村教师发展的情境复杂，靠乡村教师的精神自治，靠乡村教师的一己之力，已无法完成城乡教师“均衡”之使命，必须有针对乡村教师的“厚生”策略。

 

　　 一、让乡村教师如其所是，成就其生命之美

 

　　 教师作为一个生命个体，联结历史并指向未来，栖身并依存于周围环境，尊重历史文化，联结外部世界，滋养自身，传承文化、拓展认知、生长智慧、沉淀人格。

 

　　 然而，现代化的教师专业发展模式——以教师素质标准为追求目标，以教育科学客观知识为核心内容，以集体规训教育为主要培养方法，是一种外在于主体的力量，忽视了乡村教师作为生命的存在，产生了诸多弊端。第一，使乡村教师忽视了自己的生命潜能。生命潜能使人超越自我，丰富经验，适应环境，融入世界，享受人生，实现价值。这既是生命的重要形式，也是生命本身。乡村教师的生命潜能激励乡村教师体验生活、传承文明、融入乡土历史与现代文明、适应乡村社会文化环境。然而，在现代化的教师专业发展模式中，乡村教师被“他者”的指令规约着，生命没有受到足够的尊重与应有的释放，这样的专业化，使乡村教师生活在无聊、苦闷、无奈与忧虑的心灵挣扎之中，其作为生命存在特征的生命潜能被外在力量束缚、被自己忽视。第二，使乡村教师放弃了生活历史与个人经验。作为教师个体，他们的成长历史，个人经验是非常宝贵的发展资源，这些经验资源不仅是教师成长的基石，是同化新知识、培养教育情感的基础，也是教师作出选择的内在倾向。然而，在现代化的客观主义教师专业发展模式中，那些具有同质性与普适性的理论与方法，受到了认可与推崇，而那些异质性的个体经验与实践知识则受到轻视，乡村教师在自己的实践与生存环境中，所感悟、理解和反思得到的个体经验、历史差异，在现代化的教师专业发展过程中，没有被发现和肯定，许多教师被迫放弃了自身独特的生活历史与个人经验。第三，使乡村教师逃离了自己的乡土文化与生存环境。现代化的客观主义教师专业发展模式致力于客观知识的传授与技能的培训，结果乡村教师专业化的注意力转向了各种教育培训和进修，他们逐渐远离了乡土气息，远离了自身的生存环境，抛弃了自身赖以发展的养料。结果，他们逃离了自己的生命，因而，其生命是孤独、贫困与不幸的。

 

　　 生命具有关系、自然、朴质、主动与共生的性质。乡村教师作为生命的存在，要释放其生命潜能，得从自己的生存环境、乡土历史与特殊文化中吸收养分。第一，让自己的生命潜能释放出来。这就需要乡村教师意识到生命潜能的存在及其力量，呼唤乡村教师从“现代化”的专业发展潮流的语境割裂状态中解放出来，从狭隘的教育功利和技术垄断的羁绊中解放出来，从依附、盲从和定式中解放出来，从习俗、传统、群体的束缚和压迫中解放出来。第二，让自己的历史与经验成为知识的重要来源。乡村教师的发展应该内含于自身生活的过程之中，通过生活的展开而与周围环境发生诸多联系，在与自己所处环境的互动中建构起属于自己的知识，从而扩展乡村教师生命的疆域，重建丰满的生命存在，丰富其生命意义。第三，让自己的乡土文化与现代世界联结。这就要求乡村教师树立关联性文化观，意识到自己与自己生存世界的关系，即意识到自己与农村、农业和农民的发展困境与发展策略的关系；能够以宽容、平和、理解的心态，处理好主流与非主流、乡土与城市、传统与现代等文化的求同存异；为农村培育新人，并与他们一道传承乡土历史文化的积淀，创造现代农村生活与现代农业文明[1]。这样，乡村教师的生命才能如其所是，恢复其自然、主体与整体性质。

 

　　 二、予乡村教师物质倾斜，成就其生活之富

 

　　 目前乡村教师的物质生活方面，还面临许多问题。第一，乡村教师的经济收入偏低。有学者对我国1978年至2010年期间教育行业工资水平进行了纵向分析，发现1978年以后的大多数年份，教育行业的工资水平都低于社会平均工资。1999年以后，教育行业的平均工资保持在高于社会平均工资的水平，但多出的幅度并不大。多年来，教育行业平均工资在国民经济多个行业中的排名处于后50％，属于中等偏下的水平[2]。处于经济发展水平落后地区的乡村教师，其“收入主要是靠工资收入，而且工资又只是名义工资，许多‘空调’部分农村教师或许永远都不能兑现”[3]。他们的经济收入水平长期以来处于更为糟糕的状况。第二，城乡教师待遇的显著差距。目前我国义务教育阶段的教师实行岗位绩效工资制度，岗位绩效工资由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴四个部分组成。其中岗位工资和薪级工资是基础性部分，实行国家统一的政策和标准，城乡之间、地区之间差别不大。但由于各学校所处的位置不同，经济发展不均衡，绩效工资和津贴补贴等辅助性工资城乡差距显著。据《广东教育改革发展研究报告(2013)》披露：尽管这些年广东省教师待遇得到切实提高，但城乡教师待遇差距过大，雷州市的教师月平均工资仅为1879元，而深圳教师月工资最低的盐田区为10353元，后者是前者的5.5倍[4]。另外，据《国家教育督导报告2008》抽样调查结果表明，全国近50％的农村教师和县镇教师反映没有按时或足额领到津补贴。全国农村小学、初中教职工人均年工资收入分别仅相当于城市教职工的68.8％和69.2％[5]。

 

　　 当前，要想真正改变农村教师“下不去、留不住、干不好”的状况，实现城乡教师均衡，必须针对乡村教师进行物质倾斜，改善乡村教师待遇。第一，转变教师待遇的观念，切实提高教师经济收入尤其是乡村教师的经济收入。在当前，我国教师待遇偏低是个不争的事实。究其原因，与教师待遇的观念问题有关。应从“教师待遇不低于公务员待遇”的观念，向“教师待遇应高于公务员待遇”的观念转变；从过分依赖于舆论宣传(务虚)提高教师地位，向真正地提高教师的待遇(务实)转变；从提高教师待遇是为了稳定教师队伍的近景观念，向提高教师待遇旨在吸引优秀人才从事教师职业的教育可持续发展的远景观念转变[6]。此外，还应树立农村教师待遇高于城市教师的观念。第二，贯彻落实中央政策，建立省级介入、县级统筹的乡村教师待遇保障机制。2013年9月，教育部、财政部印发《关于落实2013年中央1号文件要求对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助的通知》，提出“落实乡村教师生活补助，坚持‘地方自主实施、中央综合奖补’的原则，地方是落实乡村教师生活补助政策的责任主体，所需资金由地方财政承担，中央财政给予奖补，其中，综合奖补资金可以由省级财政统筹用于农村义务教育经费保障机制改革的相关支出”。如自2013年起，广东省对非山区县农村边远地区和山区县义务教育学校实施教师岗位津贴制度，其中经济欠发达地区71个县(市、区)由省财政给予资金补助。据统计，全省有33万多名教职工享受岗位津贴，月人均岗位津贴565元，今年有望将补助标准的基数提高至人均700元/月[7]。通过加大省级财政支持力度，为改善乡村教师待遇提供强有力保障，其他省区应该根据各省实际情况，借鉴广东省改善乡村教师待遇的做法，贯彻落实政府制定的对乡村教师进行生活补助的政策。第三，实施差异补偿。教育部门可以按农村学校的位置、生活条件、交通条件、卫生医疗条件、邮电通讯条件和工作环境等因素，确定若干类别，为在农村学校任教的教师发放特殊津贴。就补偿的具体措施而言，在考虑教师工资均衡化的同时，根据不同地区的经济发展水平和离县城的空间距离为核算标准进行计算，设立不同的津贴，津贴额度应有一定力度，而非点缀性、象征性的。物质补偿可分为城市、郊区、农村三个梯度，体现出差异性、实质性，使农村教师在物质上能得到预期的物质补偿，使其总收入能够适当高于城市教师的总收入。

 

　　 三、容乡村教师之异质，成就其创造之乐

 

　　 异质，乃生命的属性，有个性、不同、特殊性之意。不同的异质，构成了世界的差异性与多样性。异质即存在。乡村教师之于城市教师，是异质；不同的乡村教师之间，其个性俨如其面，各不同一，亦是异质。异质并非一个价值判断，它是一个中性词汇，不具有褒贬的含义。古人说，君子和而不同，小人同而不和。教师群体虽然由异质构成，但他们和谐共生，互竞同进，生机勃勃；但如果使异质的教师群体人为地同质化，他们则互相抗争，钩心斗角，萎靡不振。异质是创新的种子，是创新的本质。自由是异质的条件，创新在那里孕育。赵汀阳认为：“个体的自由有三种形态——否决权的自由、选取权的自由和创造权的自由。”教师的教学自由就是这三种自由的集合，即教师拥有对于教学计划的否决权，拥有对于教学知识的选取权，还拥有对于教学方法的创造权[8]。厚生，就是承认城乡教师异质的存在，就是尊重乡村教师对于教学自由、教学创新的权利，让乡村教师在自由民主的教学氛围中，有教学计划的否决权、教学知识的选取权和教学方法的创造权。惟其如此，乡村教师方可舒展人格、活跃思维、发展智慧、迸发创造潜能，成就其工作之乐、创造之乐。

 

　　 然而，目前我国城乡教师发展，缺乏对异质的包容，同质化现象普遍，主要表现在：第一，趋同的教师专业发展模式。在现代化教师专业发展道路上，乡村教师与城市教师一样，其发展道路完全被纳入一个无差别的趋同的专业化模式。可是，乡村教师及其生存环境与城市教师相比，存在难以克服的异质性。城乡教师专业发展同质性与城乡教师生存环境异质性的矛盾，迫使乡村教师的专业化过程被引入一场几乎没有终点的追赶城市教师的艰难旅程。第二，趋同的教师工作目标与内容。目前，学历主义导致的片面追求升学率，使教师以升学率为追求目标，实现教育内容的标准化，教学技术的程序化与教学方法的模式化。在这一过程中，乡村教师丧失了自己的特殊性质。他们在教育理论专家或技术组织面前，完全丧失独立意识与自由人格，仿佛上了一台永不停歇的跑步机，除了跟着它走以外别无选择，最终沦落为专业“知本家”指导下的技术“工人”。乡村教师这种被动专业化过程，被吉鲁称为“教师工作无产阶级化”[9]。第三，趋同的教师评价体制。在学校强调升学率、学生成绩等评价方式下，乡村教师的职责被认为就是帮助农村学生在升学考试中取得好成绩，让学生能够凭借学业上的“成功”从此走出乡村。这种理念束缚了乡村教师对教育价值的全面认识和把握，直接影响了教师的教学实践，导致教师把知识传授、应试技能的培养看做是教育评价的目标和价值，把教学简单化和机械化，缺乏对教育价值的独立思考和对教学方法的整合，在这种机械重复化过程中，教师的创造潜能受到束缚，教师的个性特征受到约束，教师的工作失去了应有的个性自由。

 

　　 包容异质，让乡村教师体验教学自由、成就其教学创新与创造之乐，笔者的策略是：第一，寻求符合乡土文化的教师专业发展道路。教学创造是教学自由的最高层次，也是教学的最高境界，教师的教学自由归根结底就是要求教师要进行原创性教学。然而，这种高境界的教学实践因为没有可以依傍和效法的陈规旧则，所以只能依据教师自己内在的强大的精神法则，尊重他们的历史经验，联结他们的文化境遇，充分利用其可依赖的环境支持。因此，对实施教学活动的乡村教师应予以肯定和支持，相信他们有潜质、有热情、有意志、有能力思考自己的教育教学实践，可以在教育学术上标新立异，自由创造。第二，乡村教师要寻求对自我信念、经验与方法的认同。教学自由是教师按自己意志行事的可能性，而这种可能性一方面源自制度性的许可，另一方面源自教师的自我认可。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[10]作为乡村教师，只有不断地追求自我认同，即经常对“我是谁”、“我在哪里”、“我能做什么”、“我可以怎么做”等这样的问题进行追问，才能不断地认同自身职业的内在价值，不懈地对自我发展进行全新的认识，从而充分实现自我，并成为体验工作乐趣的自由主体，臻于主体的创造和自由之境。第三，树立责任与使命意识。作为乡村教师，更应该认识到乡村教育、乡村学校、乡村教师的职责。学校之于乡土的意义应该是引导、构建、扶植乡村文化，引领乡村社会健康积极的文化生活。乡村教育的责任在于为乡村少年的生存奠定一份基石，不仅是为了找到求知的乐趣，创造的热情，更多的是他们自我生命生存根基的培植，这个根基是基于乡村文化的丰富、认同、承载之上，为他们的成长增添一份厚度，让生命尊贵地、骄傲地存在于大地，立足于人间[11]。乡村教师只有认识到乡村教育的责任，认识到自己所担当的重任，才不会被当下的功利思想所腐蚀，才会体会到作为乡村教师的价值与乐趣。

 

　　 四、申乡村教师知识分子之地位，成就其价值之重

 

　　 乡村教师作为乡村中的知识分子，就其性质而言，同时具有专业性与公共性两个特性。他们不仅关心自己教育专业领域的事情，还关心专业领域以外的社会经济、政治与文化等问题。他们在履行教学育人、传授文化知识职责的同时，还经常参与农村经济的建设、政治的管理。从乡村文明的传播和弘扬来看，乡村教师是人类文明在乡村的诠释者，同时也是乡村地区思想的启蒙者、价值的引导者、规范的守护者和文化的弘扬者。他们的人格中蕴含着天然的公共意识，他们的人生价值与社会价值，与农村社会环境和农村人的素质存在无法割除的互动性质；从现实意义来看，乡村教师一直担负着乡村教育的重要角色，即便是最寒素的边远贫穷地区，他们孜孜以求，传承文化，教书育人，以服务乡村教育为己任，并持续实现自身专业化的现代转型[1]。厚生，就是重申乡村教师知识分子身份和地位，重塑乡村教师的专业性和公共性，使乡村教师对其社会地位及其社会价值具有足够自信，并认识到自己作为知识分子理应承担的社会职责。这样，乡村教师才会以全体乡民为对象，普及文化、引进科技、提高生产、发展经济，从根本上完善自我、建设农村、服务社会。

 

　　 然而，在现实中，一方面，乡村教师的发展一直局限于其专业属性，即注重教师标准及其相应的教育教学知识技能与职业道德的达标行为。因此，乡村教师的发展孤立为一个纯粹的专业性问题。乡村教师屈从专业化的机械结构及其组织权威，丧失了独立性，缺乏关注社会的热情，公共意识淡漠，乡村教师的公共性排除在教师属性之外。另一方面，在乡村教师专业性发展过程中，客观主义的知识观及其相应的知识积累和传播方式使乡村教师专业化越来越依赖统一化的教育知识界，乡村教师被拖进了专业化的教育技术组织轨道之中[12]。乡村教师与城市教师一样，其发展完全被纳入一个无差别的、趋同的专业化模式，乡村教师表面上是在追求专业与学术，但实际上，他们放弃了知识分子所应有的自由、独立与标新立异的机会，也放弃了自身生存环境的根基，表现出依附性。他们在追逐与城市教师趋同的专业化过程中，不仅拉大了他们与乡村社会之间的距离，而且其创造力、判断力与反思力等均在发生全面退化。最终，其专业性与公共性双重失落。

 

　　 当前的任务是，如何恢复并巩固乡村教师知识分子身份与地位。笔者的策略是：第一，重申乡村教师知识分子的身份与地位。教师地位的建立，必须要“以先赋地位和先赋身份而不是以后获地位或后获身份为基础的。这有利于依据你是谁而不是依据你是什么形成包含关系……即在地位方面要有自信心，并且要与这样的集团团结一致”[13]。赋予乡村教师知识分子的地位，使乡村教师树立起现代知识分子的自信，认识到自己作为知识分子理应承担的社会职责，激发起其融入乡土、服务乡土的热情。第二，唤醒其独立精神。如果乡村教师能以“一种摆脱眼前经验的能力，一种走出当前实际事物的欲望，一种献身于专业或本职工作的精神”[14]从事教学时，其知识分子的自由独立精神也就苏醒过来了。如此，当面对专业力量的冲击，面对诸多教育理论、教学权威、学科专家的指导，乡村教师就会有自己的想法，发出自己的声音，不迷信，不盲从，审慎地考虑，作出自己的判断和抉择，发展专业情感，完善专业人格，体现乡村教师知识分子的特征[15]。第三，重建其公共意识。立足乡土，联结现代，服务乡村，这是笔者的基本态度。正如陶行知先生所说：“乡村教师怎样才算好……他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，废人生利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂。”[16]乡村教师应该通过获取知识求得自由、独立，并利用获取的知识服务乡村，按照自己环境的要求进行有选择地学习，以一种不卑不亢的态度对城市文化和外来知识进行理性思考，保持乡村教师作为知识分子的独立精神、公共意识。