心理辅导活动课的有效设问
2022-06-08
〔关键词〕提问；课堂；误区
心理辅导活动课是开放性的课堂，以解决学生在成长过程中可能出现的心理问题为主，关注学生的情感体验，尊重学生的个性发展，帮助学生获得自我成长。心理课的问题设计有别于一般学科。其问题的导向不要求统一答案，不纠缠正确与错误，注重的是学生真实的情感、实际的需求和发自内心的话语。
笔者根据平时的观课、教研活动发现，心理课堂问题设置的有效性和艺术性还存在不少问题，需要引起注意并有效改进。
一、心理课堂教学中问题设计的误区实例
（一）过于简单，问题封闭
“你觉得这样做对吗？”“这样处理好不好？”“是不是？”类似这样封闭式的提问，表面上会得到学生们积极整齐的回应，看似热烈，但根本没有任何思考的价值。更有的教师一节课要问十几个“是不是”，有的根本不需要学生回答，只是老师的口头禅罢了。有些教师习惯单刀直入，开门见山。如，一节题为“当幸福来敲门”的课上，一开始教师就问：“同学们，你们觉得幸福吗？”没有任何导入，没有任何课前热身，学生回答幸福也不是，回答不幸福也不是，结果学生哑口无言，只有寥寥几人回应，师生皆处于尴尬局面。
（二）重复罗嗦，问题繁琐
同一环境下对同一情境提问的绝对数量多，不但会带给学生过重的思维负荷，还会影响学生对问题核心的把握和感知。
“我宽容 我快乐”一课中，教师首先展示了情境“善待他人”，然后向学生抛出了一系列问题：“如果你是小刚，为什么听了小丽的话你觉得不快乐？小丽自己快乐吗？如果你是小刚，为什么听了小圆的话你觉得快乐呢？小圆自己快乐吗？”不要说是学生，即便是听课的教师也会感觉眼花缭乱，该问题的核心在哪？这样细碎的问题，学生以一般的经验和知识便能解决，并不需要太多的思考成分，思维自然不能得到有效的激发和提升。
（三）价值模糊，问题歧义
心理活动课堂虽然不是专业心理知识的讲授，但也离不开心理知识的融合和渗透，授课教师必须有过硬的心理学基础，在处理一些价值判断的问题时要科学，不能让学生产生误解。
如，“情绪红绿灯”一课的“心理透视”环节，教师设定了以下四个情境：你被人冤枉时、与人吵架时、上台演讲时、考试取得好成绩时。接着让学生根据情境画出情绪脸谱。然后抛出问题：“你认为哪些情绪反应是合适的？哪些情绪反应是不合适的？为合适的情绪反应开绿灯，为不合适的情绪反应开红灯。”由于问题本身的歧义，学生为了配合教师，纷纷把“愤怒、气恼、愤愤不平、慌乱、痛心”等情绪反应划为不合适的，而“开心、兴奋、激动”等情绪反应才是合适的。教师此时也并没有其他引导，默认了学生的发言。其实，这一问题的设计是有问题的。情绪本来就没有合适不合适之分，也没有对与错之分，只是情绪管理上需要适度控制。由于授课教师的理念错误，导致课后有学生提出疑惑，“难道被人冤枉时感觉气愤不正常吗？难道与人吵架感觉愤懑不可以吗？”所以，授课教师在问题的设计上要科学，价值取向要正确。
（四）脱离实际，问题偏难
一般情况下，心理课堂的提问要富有启发性。但有时候问题过难，或者过于让学生自我暴露，会使学生感到厌烦或产生阻抗现象。
笔者曾听过“学会放弃”一课，教师列举了四个问题情境，让学生思考如何选择。其中一个是“父母离异，选择跟爸爸经济无忧，但妈妈更懂得关心你。”其余三个问题均有学生发言，唯独这一问题没有一个学生愿意回答，问题就在于问题本身设计的偏颇。像这种情况大多数学生不会遇到，脱离了学生实际。有真实情况的学生也绝对不愿意回答此类问题，害怕再次受到伤害。因此，教师对问题要有预见性，可能对学生造成心理伤害的问题，要慎重处理。
二、心理课堂教学中问题设计的误区分析
（一）教师问题设计的依据把握不足
有一项调查发现，很多教师都会在课前进行问题设计，但设计问题的依据却各有不同。根据本节课的教学目标设计的比例最高，占85.7%，远远超过了根据学生的知识水平和生活经验，也超过了根据自己多年的教学经验。无可厚非，一节课要成功，问题设计上要结合本课目标。但过度照本宣科，忽视学生的实际生活经验，就相当于忽视了学生的主体地位，忽视了学情分析。当学生的回答超出了教师对问题本身的预期，教师又不善运用现场知识的生成，被学生牵着鼻子走，课上得很被动，自然也就谈不上目标达成。因此，教师要善于总结实际教学经验，依据学生的实际水平，问得有效，答得生动。
（二）教师问题设计的能力不足
有的课学生有话可讲，课堂气氛热烈；有的课学生沉默是金，课堂气氛压抑。这里的关键在于教师对问题设计的契合程度和提出问题的时机。如果问题脱离本节课的教学内容，漫无边际；问题超出学生的理解能力；问题提得并不契合时机；问题并不能帮助知识的展开……这节课再怎么设计也是徒劳。所以，授课教师务必加强问题设计的能力，认真思考学生对课堂的期待是什么、什么样的问题值得提、用什么样的方式问比较妥当、提出的问题能否帮助达成教学目标。从而避免盲目性，使课堂有深度、有启发。
（三）教师问题设计的专业理念模糊
有些教师可能对某些新兴的心理学理论不够了解，教育理念缺乏更新，导致问题设计理念有偏差。就拿刚刚进行完的以“积极心理学之积极情绪”为主题的初中青年教师优质课评比来说，几乎绝大多数教师都运用了情绪ABC理论，因此，所有的课听起来大同小异，问题设计都围绕如何转换想法“B”。这样的课、这样的问题设计，只停留在表面，并没有真正领会积极心理学的内涵，缺乏合理的选题和设计，千篇一律，乏善可陈。
三、心理课堂教学中问题的有效设计策略
（一）问题设计内容准，学生有话可说
“准”是指课堂提问要根据学生的实际经验水平和认知特点来设计，问题太多、思考时间太长、偏难、深涩等，都会使学生产生厌倦、懈怠等心理。不同年龄段的学生，其认知水平和思维特点均有所差异，设计问题时，要体现年龄特点。 1.小学课堂，宜动不宜静
心理学家皮亚杰说：“儿童的思维是从动作开始，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。”小学生以具体形象思维为主，好动，好奇心强，容易被新事物吸引，设计问题时，教师适合以生动的语言、形象直观的手段，辅以动手操作解决问题的活动为主，激发学生参与课堂的热情与积极性。
在小学心理课“聆听你我他”中，为了践行“积极倾听和热情有礼”，教师让学生带着“怎样做到热情有礼和积极倾听”的问题，邀请在座的听课教师一同加入自己小组的话题讨论中。学生们纷纷热情、主动地到听课席邀请教师，并且饶有兴致地聆听教师提出的建议。讨论一结束，学生们就积极地举手分享自己是如何做到热情有礼和认真聆听的。因此，对于小学生而言，问题设计不宜“思考”太多，让学生带着问题去操作、去实验，效果会超出预期。
2.初中课堂，宜动静结合
初中生抽象逻辑思维开始占主导地位，他们善于思辩，但很大程度上还属于经验型。初一学生刚从小学升上来，思维特点与小学五、六年级学生更有类似之处，需要感性经验的直接支持。因此，教师在设计问题时切忌机械、封闭，应该形象、生动、逐步推进、层层深入，激起学生回答的欲望和无限的兴趣，而问题设计的递进性就好比“跳一跳，摘桃子”，激发学生解决问题的成就感，从而使问题圆满解决。
“当怒火来到时”一课，教师首先展示了一段关于“愤怒”的视频，根据视频设计了以下五个问题，然后把问题分配到不同的小组中进行讨论分享。
问题一：故事主要表现了哪种情绪，从谁开始，经过了哪些人，最后又到了谁那里？这个故事让你想到了什么？
问题二：价值澄清——一个人有愤怒情绪正常吗？当愤怒来临时，是压抑好，还是及时处理好？
问题三：管理有术——小欣可以怎么想，让自己没那么气愤？
问题四：管理有术——（角色扮演）你对小欣表达愤怒的方式有什么看法？你认为怎样的表达更好？
问题五：管理有术——（制作“情绪魔方”）你对小涛以踹桌子、踢凳子的方式来宣泄愤怒情绪有什么看法？像小涛这样火气特别大，特别容易激动的同学，当怒火来临的时候，他们可以做些什么，把怒气消解掉呢？
以上五个问题贯穿于整节课，问题情境的挖掘利用做到了最大化。问题的设计严密周全，具有较强的启发性。从不同的角度，由浅入深，由易到难。既有思辨的过程，引导学生打开思维主动探索；也有形象思维的活动过程，充分调动学生联系实际生活的经验，很好地完成了教学任务。
3.高中课堂，以思辩为主
高中生抽象逻辑思维进一步发展，处在由经验型水平向理论型水平的急剧转化的时期。其概括能力、空间想象能力、命题能力和推理能力走向成熟。因此，高中课堂问题设计应更倾向于启发式和探究式的提问为主。通过启发式提问，引导学生学会独立思考，提出问题，分析问题并解决问题。通过探究性提问，让学生不受思维定势的束缚，产生独到的见解，提出新颖的想法。
在“‘秘密’引发友谊危机”一课上，教师出示了情境：“静静和朗朗是一对好朋友，她们每天一起上学，一起放学，一起吃饭，形影不离，大家都称她俩是姐妹花。但是，最近静静和朗朗闹矛盾了，因为朗朗把静静的秘密泄漏了。”接着让学生探讨两个问题：“静静要和朗朗绝交，是谁的错？错在哪里？所有的秘密都不能泄漏或分享吗？为什么？”看似简单的两个问题，却包含了让学生判断、分析、探究的过程。学生需要探究秘密的级别（轻度、重度、特殊秘密），判断哪些可以分享，哪些需要保密；还要了解分享秘密的对象；最后还要学会正确分析情况，为自己的秘密负责。“麻雀虽小，五脏俱全”，此问题设计的精妙之处在于符合高中学生的思维特点，激发了学生的探究心理，调动了学生的质辩思维，从而明确是非，提高分析问题和解决问题的能力。
（二）问题设计启发巧，学生主动去说
正如前面所提到的，有些教师喜欢直截了当，单刀直入，这种开门见山式的直接提问，实在难以真正调动学生的积极性。我们不妨采用启发式提问。“当幸福来敲门”一课，直接提问学生“什么是幸福”，不如把问题稍作变换，“知足常乐是一种幸福；每天品尝到妈妈为自己准备的可口饭菜是一种幸福……对于你来说，你的幸福体现在哪里呢？”学生自然而然会受到启发，写下最真实的幸福体验。
（三）问题设计变化妙，学生愿意去说
相信不少一线心理教师都有这样的体验，当话题比较敏感，涉及学生的隐私或者需要学生作适当的自我暴露时，学生往往不敢或者不愿意说。当然，这可能跟课堂的安全性和开放性氛围的营造有关。此时，我们不直接提问，可以采用迂回战术，尝试着变一个角度提问，打破僵局，让学生愿意表达。如，“当花季来到时”一课，教师首先通过图片呈现了一些性意识觉醒的表现，然后提问：“除了这些，你认为性意识的觉醒还有哪些？你是如何看待性意识活动的？”问题一出，大部分学生都羞于启齿，或不好意思，或怕被同学笑话，课堂似乎处于胶着状态。教师与其鼓励学生说“没关系，大胆地说”，还不如一开始就改变问题的设计。其实，教师可以编一个情境，我们暂且把情境的主角称为“小明”，问题就变成了：“小明表现出哪些性意识觉醒的行为？你觉得可能还会有哪些？你如何看待小明的性意识觉醒？”问题从暴露自己迂回变成了讨论别人，学生的心理防线自然会降低，况且通过他人同样能反思自己，教学效果一样达成。
（四）问题设计追问到位，学生乐于去说
课堂上免不了教师的追问和对回答进行评价。评价更直接作用于学生的情感层面。教师追问合理，评价到位，可以很好给予学生激励、期待和安抚，从而激发学生的成就感和积极性。当学生回答得比较完美的时候，教师不妨说：“你回答得很到位，能跟我们分享一下你是怎么想到的吗？”当学生的回答有所欠缺时，可以引导：“这个同学给我们提供了一点不错的建议，还有其他同学需要补充完善吗？”当学生的回答完全偏离的时候，教师可以这样引导：“看得出你经过了一番思考，可是能不能结合问题本身再从另外一个角度继续考量呢？”当学生不愿意回答的时候，教师可以鼓励说：“我们在一起交流和分享，交换一种想法，我们就有两种想法，这本身就是一件乐事，不是吗？”积极的评价，合理的追问，学生定会乐于与教师一起享受课堂，深入课堂。
教师要不断优化课堂，从目标、方法、过程、内容等方面设计有效的问题。通过科学的课堂问题，不同角度、不同层次地调动学生学习的内驱力，充分发挥课堂问题的有效价值，从而真正激发学生的求知欲，打造高效心理健康教育课堂。
（作者单位：广东省佛山市南海区大沥许海中学，佛山，528231）
心理辅导活动课是开放性的课堂，以解决学生在成长过程中可能出现的心理问题为主，关注学生的情感体验，尊重学生的个性发展，帮助学生获得自我成长。心理课的问题设计有别于一般学科。其问题的导向不要求统一答案，不纠缠正确与错误，注重的是学生真实的情感、实际的需求和发自内心的话语。
笔者根据平时的观课、教研活动发现，心理课堂问题设置的有效性和艺术性还存在不少问题，需要引起注意并有效改进。
一、心理课堂教学中问题设计的误区实例
（一）过于简单，问题封闭
“你觉得这样做对吗？”“这样处理好不好？”“是不是？”类似这样封闭式的提问，表面上会得到学生们积极整齐的回应，看似热烈，但根本没有任何思考的价值。更有的教师一节课要问十几个“是不是”，有的根本不需要学生回答，只是老师的口头禅罢了。有些教师习惯单刀直入，开门见山。如，一节题为“当幸福来敲门”的课上，一开始教师就问：“同学们，你们觉得幸福吗？”没有任何导入，没有任何课前热身，学生回答幸福也不是，回答不幸福也不是，结果学生哑口无言，只有寥寥几人回应，师生皆处于尴尬局面。
（二）重复罗嗦，问题繁琐
同一环境下对同一情境提问的绝对数量多，不但会带给学生过重的思维负荷，还会影响学生对问题核心的把握和感知。
“我宽容 我快乐”一课中，教师首先展示了情境“善待他人”，然后向学生抛出了一系列问题：“如果你是小刚，为什么听了小丽的话你觉得不快乐？小丽自己快乐吗？如果你是小刚，为什么听了小圆的话你觉得快乐呢？小圆自己快乐吗？”不要说是学生，即便是听课的教师也会感觉眼花缭乱，该问题的核心在哪？这样细碎的问题，学生以一般的经验和知识便能解决，并不需要太多的思考成分，思维自然不能得到有效的激发和提升。
（三）价值模糊，问题歧义
心理活动课堂虽然不是专业心理知识的讲授，但也离不开心理知识的融合和渗透，授课教师必须有过硬的心理学基础，在处理一些价值判断的问题时要科学，不能让学生产生误解。
如，“情绪红绿灯”一课的“心理透视”环节，教师设定了以下四个情境：你被人冤枉时、与人吵架时、上台演讲时、考试取得好成绩时。接着让学生根据情境画出情绪脸谱。然后抛出问题：“你认为哪些情绪反应是合适的？哪些情绪反应是不合适的？为合适的情绪反应开绿灯，为不合适的情绪反应开红灯。”由于问题本身的歧义，学生为了配合教师，纷纷把“愤怒、气恼、愤愤不平、慌乱、痛心”等情绪反应划为不合适的，而“开心、兴奋、激动”等情绪反应才是合适的。教师此时也并没有其他引导，默认了学生的发言。其实，这一问题的设计是有问题的。情绪本来就没有合适不合适之分，也没有对与错之分，只是情绪管理上需要适度控制。由于授课教师的理念错误，导致课后有学生提出疑惑，“难道被人冤枉时感觉气愤不正常吗？难道与人吵架感觉愤懑不可以吗？”所以，授课教师在问题的设计上要科学，价值取向要正确。
（四）脱离实际，问题偏难
一般情况下，心理课堂的提问要富有启发性。但有时候问题过难，或者过于让学生自我暴露，会使学生感到厌烦或产生阻抗现象。
笔者曾听过“学会放弃”一课，教师列举了四个问题情境，让学生思考如何选择。其中一个是“父母离异，选择跟爸爸经济无忧，但妈妈更懂得关心你。”其余三个问题均有学生发言，唯独这一问题没有一个学生愿意回答，问题就在于问题本身设计的偏颇。像这种情况大多数学生不会遇到，脱离了学生实际。有真实情况的学生也绝对不愿意回答此类问题，害怕再次受到伤害。因此，教师对问题要有预见性，可能对学生造成心理伤害的问题，要慎重处理。
二、心理课堂教学中问题设计的误区分析
（一）教师问题设计的依据把握不足
有一项调查发现，很多教师都会在课前进行问题设计，但设计问题的依据却各有不同。根据本节课的教学目标设计的比例最高，占85.7%，远远超过了根据学生的知识水平和生活经验，也超过了根据自己多年的教学经验。无可厚非，一节课要成功，问题设计上要结合本课目标。但过度照本宣科，忽视学生的实际生活经验，就相当于忽视了学生的主体地位，忽视了学情分析。当学生的回答超出了教师对问题本身的预期，教师又不善运用现场知识的生成，被学生牵着鼻子走，课上得很被动，自然也就谈不上目标达成。因此，教师要善于总结实际教学经验，依据学生的实际水平，问得有效，答得生动。
（二）教师问题设计的能力不足
有的课学生有话可讲，课堂气氛热烈；有的课学生沉默是金，课堂气氛压抑。这里的关键在于教师对问题设计的契合程度和提出问题的时机。如果问题脱离本节课的教学内容，漫无边际；问题超出学生的理解能力；问题提得并不契合时机；问题并不能帮助知识的展开……这节课再怎么设计也是徒劳。所以，授课教师务必加强问题设计的能力，认真思考学生对课堂的期待是什么、什么样的问题值得提、用什么样的方式问比较妥当、提出的问题能否帮助达成教学目标。从而避免盲目性，使课堂有深度、有启发。
（三）教师问题设计的专业理念模糊
有些教师可能对某些新兴的心理学理论不够了解，教育理念缺乏更新，导致问题设计理念有偏差。就拿刚刚进行完的以“积极心理学之积极情绪”为主题的初中青年教师优质课评比来说，几乎绝大多数教师都运用了情绪ABC理论，因此，所有的课听起来大同小异，问题设计都围绕如何转换想法“B”。这样的课、这样的问题设计，只停留在表面，并没有真正领会积极心理学的内涵，缺乏合理的选题和设计，千篇一律，乏善可陈。
三、心理课堂教学中问题的有效设计策略
（一）问题设计内容准，学生有话可说
“准”是指课堂提问要根据学生的实际经验水平和认知特点来设计，问题太多、思考时间太长、偏难、深涩等，都会使学生产生厌倦、懈怠等心理。不同年龄段的学生，其认知水平和思维特点均有所差异，设计问题时，要体现年龄特点。 1.小学课堂，宜动不宜静
心理学家皮亚杰说：“儿童的思维是从动作开始，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。”小学生以具体形象思维为主，好动，好奇心强，容易被新事物吸引，设计问题时，教师适合以生动的语言、形象直观的手段，辅以动手操作解决问题的活动为主，激发学生参与课堂的热情与积极性。
在小学心理课“聆听你我他”中，为了践行“积极倾听和热情有礼”，教师让学生带着“怎样做到热情有礼和积极倾听”的问题，邀请在座的听课教师一同加入自己小组的话题讨论中。学生们纷纷热情、主动地到听课席邀请教师，并且饶有兴致地聆听教师提出的建议。讨论一结束，学生们就积极地举手分享自己是如何做到热情有礼和认真聆听的。因此，对于小学生而言，问题设计不宜“思考”太多，让学生带着问题去操作、去实验，效果会超出预期。
2.初中课堂，宜动静结合
初中生抽象逻辑思维开始占主导地位，他们善于思辩，但很大程度上还属于经验型。初一学生刚从小学升上来，思维特点与小学五、六年级学生更有类似之处，需要感性经验的直接支持。因此，教师在设计问题时切忌机械、封闭，应该形象、生动、逐步推进、层层深入，激起学生回答的欲望和无限的兴趣，而问题设计的递进性就好比“跳一跳，摘桃子”，激发学生解决问题的成就感，从而使问题圆满解决。
“当怒火来到时”一课，教师首先展示了一段关于“愤怒”的视频，根据视频设计了以下五个问题，然后把问题分配到不同的小组中进行讨论分享。
问题一：故事主要表现了哪种情绪，从谁开始，经过了哪些人，最后又到了谁那里？这个故事让你想到了什么？
问题二：价值澄清——一个人有愤怒情绪正常吗？当愤怒来临时，是压抑好，还是及时处理好？
问题三：管理有术——小欣可以怎么想，让自己没那么气愤？
问题四：管理有术——（角色扮演）你对小欣表达愤怒的方式有什么看法？你认为怎样的表达更好？
问题五：管理有术——（制作“情绪魔方”）你对小涛以踹桌子、踢凳子的方式来宣泄愤怒情绪有什么看法？像小涛这样火气特别大，特别容易激动的同学，当怒火来临的时候，他们可以做些什么，把怒气消解掉呢？
以上五个问题贯穿于整节课，问题情境的挖掘利用做到了最大化。问题的设计严密周全，具有较强的启发性。从不同的角度，由浅入深，由易到难。既有思辨的过程，引导学生打开思维主动探索；也有形象思维的活动过程，充分调动学生联系实际生活的经验，很好地完成了教学任务。
3.高中课堂，以思辩为主
高中生抽象逻辑思维进一步发展，处在由经验型水平向理论型水平的急剧转化的时期。其概括能力、空间想象能力、命题能力和推理能力走向成熟。因此，高中课堂问题设计应更倾向于启发式和探究式的提问为主。通过启发式提问，引导学生学会独立思考，提出问题，分析问题并解决问题。通过探究性提问，让学生不受思维定势的束缚，产生独到的见解，提出新颖的想法。
在“‘秘密’引发友谊危机”一课上，教师出示了情境：“静静和朗朗是一对好朋友，她们每天一起上学，一起放学，一起吃饭，形影不离，大家都称她俩是姐妹花。但是，最近静静和朗朗闹矛盾了，因为朗朗把静静的秘密泄漏了。”接着让学生探讨两个问题：“静静要和朗朗绝交，是谁的错？错在哪里？所有的秘密都不能泄漏或分享吗？为什么？”看似简单的两个问题，却包含了让学生判断、分析、探究的过程。学生需要探究秘密的级别（轻度、重度、特殊秘密），判断哪些可以分享，哪些需要保密；还要了解分享秘密的对象；最后还要学会正确分析情况，为自己的秘密负责。“麻雀虽小，五脏俱全”，此问题设计的精妙之处在于符合高中学生的思维特点，激发了学生的探究心理，调动了学生的质辩思维，从而明确是非，提高分析问题和解决问题的能力。
（二）问题设计启发巧，学生主动去说
正如前面所提到的，有些教师喜欢直截了当，单刀直入，这种开门见山式的直接提问，实在难以真正调动学生的积极性。我们不妨采用启发式提问。“当幸福来敲门”一课，直接提问学生“什么是幸福”，不如把问题稍作变换，“知足常乐是一种幸福；每天品尝到妈妈为自己准备的可口饭菜是一种幸福……对于你来说，你的幸福体现在哪里呢？”学生自然而然会受到启发，写下最真实的幸福体验。
（三）问题设计变化妙，学生愿意去说
相信不少一线心理教师都有这样的体验，当话题比较敏感，涉及学生的隐私或者需要学生作适当的自我暴露时，学生往往不敢或者不愿意说。当然，这可能跟课堂的安全性和开放性氛围的营造有关。此时，我们不直接提问，可以采用迂回战术，尝试着变一个角度提问，打破僵局，让学生愿意表达。如，“当花季来到时”一课，教师首先通过图片呈现了一些性意识觉醒的表现，然后提问：“除了这些，你认为性意识的觉醒还有哪些？你是如何看待性意识活动的？”问题一出，大部分学生都羞于启齿，或不好意思，或怕被同学笑话，课堂似乎处于胶着状态。教师与其鼓励学生说“没关系，大胆地说”，还不如一开始就改变问题的设计。其实，教师可以编一个情境，我们暂且把情境的主角称为“小明”，问题就变成了：“小明表现出哪些性意识觉醒的行为？你觉得可能还会有哪些？你如何看待小明的性意识觉醒？”问题从暴露自己迂回变成了讨论别人，学生的心理防线自然会降低，况且通过他人同样能反思自己，教学效果一样达成。
（四）问题设计追问到位，学生乐于去说
课堂上免不了教师的追问和对回答进行评价。评价更直接作用于学生的情感层面。教师追问合理，评价到位，可以很好给予学生激励、期待和安抚，从而激发学生的成就感和积极性。当学生回答得比较完美的时候，教师不妨说：“你回答得很到位，能跟我们分享一下你是怎么想到的吗？”当学生的回答有所欠缺时，可以引导：“这个同学给我们提供了一点不错的建议，还有其他同学需要补充完善吗？”当学生的回答完全偏离的时候，教师可以这样引导：“看得出你经过了一番思考，可是能不能结合问题本身再从另外一个角度继续考量呢？”当学生不愿意回答的时候，教师可以鼓励说：“我们在一起交流和分享，交换一种想法，我们就有两种想法，这本身就是一件乐事，不是吗？”积极的评价，合理的追问，学生定会乐于与教师一起享受课堂，深入课堂。
教师要不断优化课堂，从目标、方法、过程、内容等方面设计有效的问题。通过科学的课堂问题，不同角度、不同层次地调动学生学习的内驱力，充分发挥课堂问题的有效价值，从而真正激发学生的求知欲，打造高效心理健康教育课堂。
（作者单位：广东省佛山市南海区大沥许海中学，佛山，528231）