“互联网+”教学模型在教育学原理中的应用

　　摘要：随着“互联网+”时代的到来，传统课堂教学受到了冲击，传统的以“教师教为中心”的课堂教学弊端重重，而基于“互联网+”技术支撑下的“学生学为中心”的课堂教学模式优势凸显，助力课堂教学效果的提升。“互联网+”教学模型以“先学后教，因材施教；深度学习，个性成长”为基本理念，对传统课堂教学从教学目标、教学内容、教学过程进行解构，构建基于“互联网+”技术支撑下的教学模型，并将其应用于教师教育课程教育学原理中，取得了良好的教学效果。

　　关键词：“互联网+”；教学设计；教学模型；教师教育

　　作者简介：郑艳芳，孙玉（衡水学院教育学院，河北衡水053000）

　　1“互联网+”教学设计的缘起

　　1.1传统课堂教学弊端多

　　传统课堂教学采用班级授课的方式，以讲授法为主，将知识信息传递给大班额学生。自夸美纽斯提出以来，历经三百多年，传统课堂教学不断地更新与改进，它以“教师的教”为中心，极大地方便了教师将系统的知识传递给学生，提高了教学的效率，能在有限的时间内将大量的知识传递给大量学生，但是在追求人人成才，学生个性化成长的新时代，它的弊端越来越突出，实际的课堂教学效果不容乐观。

　　首先，单向传输的传统授课方式不能充分发挥学生的主体性，任凭教师讲得天花乱坠，“满堂灌”已经不能调动学生参与的积极性，养成学生被“喂养”的习惯，造成学生不能甚至不会独立吸收知识。其次，大块的信息量在当下“碎片化”知识结构时代，不能引起学生的兴趣，大量的系统性知识内容已经不适应学生“碎片化”的思维方式，学生的关注点已然转向短小精悍、实用性强的知识内容，陈旧的知识体系严重制约着新时代学生的发展。再次，大班额教学已成为制约当前教育教学改革的重要因素。大班额教学已经不再适应全民个性化学习的时代需求，严重地违背了因材施教的基本教学原则。

　　1.2陈旧的课程内容设置需更新

　　教育学原理是教育科学体系中的一门基础理论学科，是师范类专业的一门必修课程，是学习和理解教育类课程的基础，也是从事教育教学工作，提高教育教学质量的理论依据。但是，其课程体系依然采用旧有的知识体系，内容陈旧，理论性强，实用性不足，极大地影响了师范生对于教育学学习的欲望，降低了学生学习的动机和需求。

　　1.3教学对象的现实需求

　　基于对衡水学院2016级本科和2018级接本师范专业学生的调查，发现有80%左右的学生正在准备教师资格证考试，仅有不到20%的学生没有准备参加教资考试或者不计划参加考试。绝大多数学生经过自学对于教育学原理基本理论有了初步了解，再重复进行面对面系统理论教学，对于多数学生来说属于资源浪费，学生的学习动机低，课堂教学效果差，为使学生学有所得，提升教学效果，切实实现应用型人才培养，使师范生既懂理论，又会操作，走上工作岗位即能胜任教育教学工作，教育学原理课程改革势在必行。

　　2“互联网+”教学设计的基本理念

　　“互联网+”教学是“互联网+”技术与教学的深度融合，通过对教学内容和教学过程地重构实现以“学生学”为中心的有效教学。“互联网+”教学的基本理念是通过“先学后教，因材施教”和“深度学习，个性成长”，真正实现因材施教，促进学生个性化发展，提升学生的思维品质、创新意识和实践能力。

　　2.1先学后教，因材施教

　　“学然后知不足，教然后知困”。只有通过学生主动学习之后才能发现自己的不足，明了自己的不足才有学习的动力和方向；只有通过同学之间的学习交流，在理念的传递过程中才会发现，如何让他人了解自己的观点，如何更加清晰准确地把握他人的思想观念并非易事，只有这样才能引起学生主动探求知识、研讨知识的欲望。这是“先学后教”的基本出发点。

　　“先学”是学习者基于“微课+学习系统”的学习方式，实现针对知识点的个性化自主学习。在“互联网+”技术的支撑下，学习者可以反复的“听讲”与自我检测，这是传统教学期望但却不能实现的，“微课+学习系统”的学习方式替代了教师为学习者提供个性化的讲解、评价与反馈功能，因此学习者的个性化学习是有保障的。

　　“后教”一方面是教师的“教”，教师在学习者“课前学习”基础上，针对学习者自主学习过程中的问题，设计以“学生学”为中心的教学活动，通过教学活动的组织实施实现学习者思维、能力与情感目标的达成。这里的“课前学习”不同于以往传统教学的“课前预习”，传统教学中“课前预习”是无反馈的预习、无指导的预习、问题难以解决的预习，教师的教是教师预设的、也是盲目的、对于学生预习中的问题并不了解的。而“互联网+”技术支撑下的学习系统包含了强大的学习反馈系统，通过学习反馈可以使学生和教师了解学习过程中的问题与困难，教师的“教”则是学生“先学”之后的、基于学生问题的、有针对性的“教”，并且基于“互联网+”技术的互通功能，教师的“教”是个性化的“教”，真正实现手把手地个性化指导。

　　“后教”还指学生之间的“互教”，通过教师设置的主题研讨、结构性反思等教学活动学生可以思考、形成自己的观点，还可以将自己的观点传递出去、倾听他人的观点、了解他人思考和解决问题的方式方法，形成“互教互学”的氛围，养成学生比较、分析、评价、归纳的思维习惯和高阶认知思维目标。

　　2.2深度学习，个性成长

　　深度学习是一种积极主动的学习方式，学生在体验中建构知识，在分析、评价、归纳中形成高阶认知思维的发展，在实践与合作中形成合作意识、提高问题解决能力。上海杨浦区教育局局长吴巍在“深度学习与智能治理——2018上海基础教育信息化蓝皮书发布暨论坛”上讲“未来学校的教育一定是个性化、多样化，是融合开放，无边界的，未来学校的产生是为了培养学生的关键能力，充分满足学生的个性化需求”“如今孩子都能便捷地从各种渠道获取很多的知识”，未来教育一定是以提升学生的创新意识和实践能力为核心的，面向人人的个性化深度学习。

　　3“互联网+”教学模型的构建与应用

　　3.1“互联网+”教学模型构建

　　“互联网+”教学模型依然是教学模型，是教与学的结合，依托于“互联网+”技术的支撑，对教学目标、教学内容和教学过程进行了重构。

　　3.1.1教学目标重构

　　改变以往以知识技能传授为主的教学目标，“互联网+”教学模型以知识技能教学目标为载体，进行高阶思维能力培养为主，以实现知识的应用实践，发展学生基于所学知识、采用科学的方法和手段解决问题的能力培养，以及促进学生的创造性思维和创新意识发展为主要教学目标，实现教学目标重构。

　　3.1.2教学内容重构

　　学习者与教学内容之间的矛盾是最基本、决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点。为满足学生需求，适应“互联网+”时代碎片化学习的特点，将系统的学科知识进行解构，解构为一个个的知识点，进行深度解剖和分析，再按照一定的逻辑关系进行重构，重构为看似独立、实则存在内在联系的知识体系，实现教学内容的创造性重构。

　　3.1.3教学过程重构

　　改变以往传统课堂教学“课前预习—课堂教学—课后练习”的教学过程，构建以“基于任务的学生自主学习”为核心的课前学习—“基于问题解决”的课堂教学—“基于协作拓展”的课后实践教学流程，在“互联网+”技术的支撑和教师教学专业发展基础上，实现教学过程重构。

　　3.2“互联网+”教学模型在教育学原理课程中的应用

　　在“混合式教学改革”[1]经验探索基础上，通过对教育学原理课程性质、教学大纲和学情分析，基于学生“先学后教”和“深度学习”的基本理念，建立“互联网+”教学模型，如图1。

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　　图1“互联网+”教学模型

　　基于“互联网+”教学模型的课堂教学流程，分为3个阶段。

　　第一阶段为个性化自主学习阶段。主要包括微课学习和自主学习、自评测验三项内容。这一阶段主要是学生开展线上课程的自主学习和教师线上一对一精准指导与答疑。具体为：

　　微课讲授部分，将教育学原理课程中的核心知识点进行理论讲授，利用学校尔雅网络教学平台，将教师讲授内容以微课的形式上传平台，实现移动泛在学习，学生可以根据自己的学习习惯和能力水平进行自主性、个性化学习，一方面学生可以自主选择学习时间和学习空间在规定时间内完成学习内容，另一方面，学生可以根据自己的学习情况反复“听课”，在“互联网+”技术的支撑下真正实现教师反复的“教”。

　　自主学习部分，由教师提供参阅教材或者其他电子资料，采用电子书、知识点链接等方式上传网络学习平台供学生自主阅读学习，一方面养成学生自主学习的习惯，另一方面拓展学生的专业学习视野。

　　自评测验部分，是对学生微课学习和自主学习内容的检查反馈手段，在每个章节之后安排学生自评测验，章节知识点自评测验达到合格方可进入下一章节知识点的学习。

　　在这一阶段教师工作主要是进行微课制作、为学生提供多种形式的自主学习资料、章节知识自评测验题库建设、对学生出现的问题进行个性化指导与服务。而学生在微课教学和教师提供的自主学习资料基础上进行系统的专业知识学习，通过自评测验任务进行学习反馈，反馈不合格重新返回进行自主学习，在“互联网+”技术支撑下，学生可以实现反复“听课”，这是传统课堂所无力实现的。

　　第二阶段为学生深化学习与提升阶段。主要包括学生主题研讨或结构化反思、协作拓展研修两项内容。这一阶段采用线上线下相结合的方式，教师依据内容设计与学生学情创造性地选择教学活动方式。具体而言：学生主题研讨部分（或章节结构性反思），是由教师依据章节知识特点和实践需求提出研讨主题或者结构性反思供学生研讨或者总结反思，该部分通过在线完成，一方面，可以实现在传统课堂上无法实现的广泛的师生互动、生生互动；另一方面，在线互动教师可以有效观察和调控学生的参与情况。要求每位学习者都能积极参与研讨，利用网络互动平台，可以有效实现广泛的个别化指导，提高教师指导的效率。

　　拓展研修部分，是教师结合行业需求和当前教育改革前沿设置拓展研修主题。拓展研修以学生分组作业和教师指导结合进行，旨在形成学生的深度学习与思维。这是分层次教学的核心组成部分，也是考察和提升教师追踪热点、研究前沿和调研实践能力的重要内容，考察和提升教师对学生的学习能力和学习兴趣观察、了解、研究能力的重要内容，对教师的教育教学能力提出了更高的要求。

　　这一阶段教师的主要工作：一是创造性地设计学生研讨主题或者结构化反思内容，组织学生进行话题发表与研讨，鼓励学生自主提出研讨主题；二是开展多样化的深入拓展学习与探究活动，并对学生的学习和实践进行总结与指导。通过学生主题研讨或结构化学习反思，在分析、评价、总结的基础上更加明晰自己的观点，学会审辨性思维，发展学生的高阶认知思维目标。通过拓展研修可以实现分层次教学；通过各种形式的小组活动使学生学会小组合作、学会倾听、学会把别人的观点和解决问题的方式方法融入自己的观点和学习方法中去，学会归纳，形成科学的思维方式。在“互联网+”技术支撑下，可以实现全员参与讨论，教师可以进行个别指导，一对一精准教学，这也是“互联网+”教学的优势所在。

　　第三阶段是学习总结反馈阶段。主要是学生期末考试阶段，按照教育学原理教学大纲的要求进行期末考试。这一阶段学生需要参加线下课程期末考试，与对照组学生对比学生考试成绩，检测学生学习效果。具体而言，教师的主要工作是进行课程改革的总结与反思，通过问卷调查梳理总结学生对于课程改革的观点，通过教师总结反思通过期末考试分析评价学生的学习效果。

　　4教学效果与评价

　　4.1多数学生喜欢新的教学模式

　　在喜欢程度方面，进行了程度调查，分为非常喜欢、比较喜欢、喜欢、不喜欢、非常不喜欢5个等级，有一半的学生选择“喜欢”，25%的学生选择“比较喜欢”，约10%的学生“非常喜欢”这样的方式，10%的学生选择了“不喜欢”这种教学模式，约5%的学生选择“非常不喜欢”，从数据统计可以看出，多数学生喜欢新的教学模式。经过观察发现，喜欢这种方式的学生一般比较喜欢学习，自主能力强，能够合理安排自己的时间。还有部分学生不善于更新自己的学习方式，属于被动学习类型。

　　4.2少数学生存在学习不适应

　　在学习适应性方面，有约10%的学生表示“非常不适应”这样的教学方式，近20%的学生表示“不适应”，没有教师现场监督，学习效果不好，虽然也完成了教学任务，但是经常会“走神”，听课效果差。70%以上的学生能适应新的学习方式，能按照教师的安排，独立完成线上课程的学习任务，适应能力较强，能够适应新的学习方式。

　　对于平台操作技术问题，学生的适应性较好，比较容易接受、适应新事物。

　　4.3学生普遍反映付出的学习时间多

　　对于课程任务的学习，多数学生习惯于传统教学方式，教师讲，学生听，每门课程完成一到两次作业的课程学习方式，对于以学为中心的“互联网+”教学模式，普遍反映学习任务重，课下付出学习时间多。针对这种情况，教师要加强针对不同程度学生开展分层次教学，另外，这充分说明大多数学生能够付出较多时间进行课程学习和任务完成，相对传统课堂“听不听一个样”的轻松学习，效果是显著的。只是我们还需要学生转变对大学学习的看法，需要教师进行方法指导和观念引领。

　　4.4学生普遍认可教学效果

　　对于课程学习效果的调查结果显示，多数学生承认这种学习模式可以有效促进学生的专业学习，尤其是线上、线下结合的课堂教学活动可以有效促进学生的深度学习，能够学有所思、学有所得。

　　在调查过程中发现，学生最满意的是基于“互联网+”技术的师生互动、生生互动，平台的主题讨论功能是大家最喜欢的，在这里可以自由地探究任何问题，增长了学识，也拉近了师生情感。

　　4.5问题与改进

　　在教学实施过程中，发现学生普遍存在的两大问题：

　　一是自主学习能力有待提升。在教学过程中，发现学生的学习惰性较强，自主学习的学习习惯尚未真正建立，自主学习的主动性、积极性、自律性稍有欠缺，需要加强观念引领和方法指导，将学习积极性调动起来，学习习惯培养起来，这是目前需要突破的重点、难点。

　　二是专业观点表达与倾听能力欠缺。在主题研讨过程中，学生梳理总结专业知识、观点并客观准确地表达出来的能力比较欠缺，另外，多数学生不善于倾听他人观点，不能很好地把握他人表达的核心要点。这也是今后教学努力的方向。

　　“互联网+”教学模型是基于布卢姆的“掌握学习理论”，布卢姆认为，学生学习成绩的差异性是由学习速度引起的，如果提供足够的学习指导，95%以上的学生能够达到教学目标的要求。在传统课堂教学中，教师面对几十甚至上百人的班级无法实现个性化的有效指导，而在“互联网+”术的支撑下，可以有效实现学生个性化的学习与指导，真正实现因材施教，个别指导。

　　“互联网+”教学活动设计是以学生思维、能力发展为导向，要注意：

　　1)教师要设计与学习者紧密联系、能够引起学习者注意的问题，教师的导入要能够引发学习者参与的兴趣与动机；

　　2)认知冲突是实现高质量讨论交流的基础，教师要通过恰当的策略、方式方法激发学生积极思考，使学生产生认知冲突；

　　3)可以组织学生构建学习小组，激励激发生生互动、师生互动，通过互动交流解决认知冲突；

　　4)在互动交流的同时，引导学生思考自己或者同伴是如何解决这个问题的，形成学生的元认知思维；

　　5)在解决认知冲突的互动交流与元认知过程中，实现学习者对知识的建构、实现思维与能力的发展，通过应用拓展实现知识的应用迁移等高阶思维和能力目标。