教育学原理教学方法与意义探究论文（共3篇）

　　教育学原理它是现在教育学科当中的一个基础性的课程，并且也是教育科学的在读学生和从业人员以及科研工作者们都必须要进行掌握的必备课程。本文就整理了关于教育学原理的论文，来供大家欣赏借鉴。

　　第1篇：思想政治教育学原理课教学中小组合作学习模式研究

　　战燕，孟庆燕，马成昌

　　摘要：小组合作学习作为一种重要的课堂教学方法的改革方式，是通过合作的形式引导学生主动学习、学会学习，极大地提升了课堂教学的质量。同时，对于激发学生学习的热情、增强学生学习的主动性、提高学生的综合素质具有重要的作用。

　　关键词：思想政治教育学原理小组合作学习模式

　　一、小组合作学习法的产生

　　小组合作学习，就是指在课堂教学中．按班级人数多少将学生均等地分成几个小组，然后各组之内的同伴相互交流、讨论、思考、合作，共同完成某一学习课题。各组之间相互分享经验与成果。简而言之，小组合作学习就是一种学习组织形式和课堂教学方法。小组合作学习以异质小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。

　　小组合作学习法产生于20世纪70年代初的美国，在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性的成果，并逐渐形成了一种较为完整的教学理论与策略体系，因其实效显著，受到世界各国教育界的推崇，并成为了一种主流的教学理论与策略。目前，小组合作学习已经在美国、加拿大、以色列、德国、澳大利亚、荷兰、日本等几十个国家的中小学中得到了非常广泛的运用。

　　二、高校思想政治教育学原理课引入小组合作学习法的意义

　　（一）丰富教学手段，调动学生学习的积极性

　　第一，小组合作学习法这种形式有力地挑战了教师“一言堂”的教学体系，改变了过去过于强调灌输学习的现状，体现了课堂教学的民主性特征：在课堂教学过程中教师与学生的人格地位是平等的，教师不再处于课堂的支配地位；同时学生间也是平等的，因为学生在小组中只是分工不同的协作关系，而不再有优劣之分。教师在小组合作中是学生学习和探究的启发者、合作者、促进者。第二，小组合作学习教学法，赋予了课堂无限的活动空间。在小组合作学习中，教师仅仅是指导者，学生们能够真正走上讲台，从一个侧面体现了学生在课堂教学中的主体性地位。

　　（二）增强了学生学习的自主性

　　新课程标准指出，“在课堂教学中要倡导自主、探究、合作的学习方式”。小组合作学习本质上是一种集体的自主学习，小组的合作交流以个人自主学习为基础。小组合作学习恰好营造了一种平等、和谐的学习氛围，组内的每名学生按个人能力和专长进行分工，相互切磋，发挥各自的优势。这样使得学生的主体性得到了彰显，进而产生求知欲望，将学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。组内学生在对知识的探索过程中，通过理解、认知、质疑、创造、体验、交流和表现等一系列的活动，不但学到了知识，更为重要的是掌握了学习的方法。小组合作学习将合作学习的外在要求转化为学生自发学习的内在动力，促成学生形成主动学习的意识，自觉、自主地对自己的学习活动及小组合作学习成果负责，从而增强了学生学习的自主性。小组合作学习作为一种新的学习方式和教学理念，在教学中不但能引起学生的学习兴趣，增强学生学习的自主性，而且对教师也提出了新的更高的要求。在实施小组合作学习过程中，教师须转变教育观念和角色，积极引导学生主动学习，从而促使学生提高学习效率，养成良好的学习习惯。

　　（三）有利于激发学生的求知欲望

　　小组合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”。这种教学形式能提高学生学习的积极性与参与度。同时，有利于和谐、民主、合作的师生关系的建立。在小组合作学习中，学生在学习小组中就教师所设计的问题开展活动，进行互助互学，这有利于融合课堂中的人际交往资源，并将学生之间的互动提到前所未有的高度，使学生有机会进行相互切磋、互相激励，共同提高，从而取得整个团队的成功和进步。

　　（四）有助于因材施教，挖掘每一个学生身上的闪光点

　　小组合作学习模式能克服以前教学过程中的教育覆盖率不高、学生的实践锻炼机会不多、训练不够充分的缺点。能逐步改变学生惰性较强、懒于开口、过分依赖的被动学习态度。在小组合作学习过程中，学生在知识、能力、兴趣、素质等方面相互沟通，相互认同、相互补充、相互影响、相互促进。小组成员之间协商、争论、互相启发、完善或重组自己的认知结构，培养发现问题、解决问题的能力。这种学习方式还可以解决个别差异，缩小两极分化，有助于因材施教，大大地提高教学效率。

　　三、思想政治教育学原理课小组合作学习法的具体实施

　　（一）课前动员，提高认识

　　思想政治教育学原理作为高校思想政治教育专业的主干课，在本专业的课程体系中处于核心的地位，其教学效果的好坏，直接影响学生对本专业基础知识的掌握程度。因此，教师在正式开课之前，要把有关该课程的重要性以及实施小组合作学习的重要意义跟学生阐释清楚，告诉学生小组合作学习法是一种既有趣又能学到知识的学习方法，让学生明白小组合作学习法对于学好该门课程的意义。使学生认识到要想学好本门课程，必须在吃透教材的基础上，熟悉和掌握小组合作学习法的操作流程，发挥好每个人的特长，积极讨论，凝练观点，认真投入到小组合作学习之中，不能认为小组合作学习可有可无，于己无关，而是应该意识到个体只有在小组合作的过程中才能成长的更好、更快。同时，使学生认识到，在小组合作学习的过程中没有优劣之分，有的只是分工的不同，要使小组产生最大的合力和凝聚力。

　　（二）合理分组，明确职责

　　合理的分组及职责的明确是小组合作学习法成功实施的必要条件。首先，关于分组问题。小组合作学习目标应具有合作性的结构，它既要实现学生在认知上有所发展，也要保证学生非智力因素的成长。通常情况下小组合作学习法采用组间同质、组内异质的分组方式，即把在性格、兴趣、学习能力、个人特长等方面存在差异和互补的同学分在一个小组，以做到优势互补，也就是“组内异质”；全班各小组的实力基本相当，即“组间同质”，“组间同质”为各小组间的公平竞争奠定基础。其次，关于小组人数的问题，普遍认为4到6人是比较合理的分法，但从教学实践过程来看，笔者认为每个小组8个人比较合理。再次，小组分工问题。为实现小组协调与和谐发展，必须明确各小组成员的任务和主要职责，要根据学生特长和优势，分配相应的任务。最后，关于小组长的问题。由于一个组内的学生相对较多，并且大家的资质能力有差异，此时，选出一位认真负责、有一定组织能力的小组长显得尤为必要。小组长必须具备一定的奉献精神，并且集体荣誉感强，有威信、有责任心，能负责起整个小组的运行，能熟悉组内成员的特长，协助老师对小组成员进行分工，必要情况下，要自行调整小组成员的责任分工。为避免出现工作内容单一、小组成员懈怠的情况，小组内成员可以轮流尝试不同的责任分工，以调动大家的积极性。

　　（三）分析教材，把握合作契机

　　小组合作学习有利于教学交流全面、充分地开展，有利于发展学生的主体性，有利于和谐、民主、合作的师生关系的建立。另外，小组合作学习提倡充分开发课堂中的人际交往资源，建立全面完整的教学交往结构，并将学生之间的互动提到了前所未有的高度，作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来利用。小组合作学习的倡导者们认为：“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响，都更强有力。”这种乐观态度与传统的教学观形成了鲜明的对照。小组合作学习主张把大量的课堂时间留给学生，使他们有机会进行相互切磋、共同提高。这样一来，学生由于主体性得到了彰显，自然会产生求知欲望，会将学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。

　　（四）全程陪伴，随时指导

　　小组合作学习法的成功实施，要求教师必须及时转变传统观念，努力成为学生学习的组织者、协调者和引导者，帮助和引导学生学会自主学习。思想政治教育学原理的授课对象是大学一年级的学生，他们刚刚从高中学习和生活中走出来，还没有完全脱离高中的学习模式，因此，在开展小组合作学习的过程中，教师的陪伴与指导显得尤为重要。小组合作学习将教师的指导和学生的协作加以整合，教师作为教学活动的实施者帮助学生最大限度地发挥其主体的能动性，以此达到教和学的统一和教为学服务的目的。在小组合作学习中，教师还应该加强对学生合作技能和方法的指导，以及对班级合作学习的整体掌控，如小组活动开展得非常顺利时，给予及时的表扬，小组任务不清楚时，要耐心地向学生反复说明小组任务、内容及操作程序，并且要做到随时解答学生的各种困惑和疑难问题，扫清小组合作学习过程中的各种障碍，肩负起学生自主学习的陪伴者和指导者的职责，以促进小组合作学习的顺利有效开展。

　　小组合作学习模式突出了学生的主体地位，充分发挥了学生的自主性、主动性和创造性，培养了学生的问题意识和团队协作精神。任课教师只有不断更新教育观念，进一步学习小组合作学习的理论知识，在提升自身综合素质的同时，才能更好地开展教学活动，最终促进教学效果的提高。

　　第2篇：思想政治教育学的研究方法与意义探究——评《思想政治教育原理与方法》

　　刘鹏程

　　思想政治教育学是一门新兴的综合性应用型学科，这门学科近年来从弱小、分散和边缘化学科发展到强大、整合和重点性学科，实现了跨越式发展，但该学科自身存在的生成性问题制约着其长远的发展。因此，加强思想政治教育学原理与方法的全方位研究，优化思想政治教育学研究方法，建构该学科方法论的理论体系，增强研究者的素养，提升思想政治教育的针对性和科学性，是思想政治教育学科发展的前进方向，可以为中国特色社会主义教育事业的发展提供理论指导和实践指南。

　　由教育部思想政治工作司主持编写的《思想政治教育原理与方法》一书，对推动我国高校思想政治教育学的研究方法与意义研究，具有重要的参考价值。本书的主题思想是使高校思想政治教育科学化，其在思政教育理论研究与实践发展成果的基础之上，围绕思政教育的客观根源、科学内涵、现象本质及发展趋势等进行了一系列深入研究。

　　首先，本书阐述了思想政治教育产生的根源、思想政治教育学科的发展、思想政治教育原理与方法的科学定位、思想政治教育的概念与内涵及思想政治教育的现象与本质等重要问题。对这些基本概念和理论的阐述，使读者对这门学科有了更充分的理解和认识，从而为其在思想政治教育学科的研究奠定一定的理论基础。其次，编者论述了思想政治教育的价值、思想政治教育价值的形态、思想政治教育的主客体和特征、自我教育中的主体与客体、思想政治教育主客体关系的科学构建等问题。再次，编者描述总结了思想政治教育的过程、矛盾与规律，以及思想政治教育的目标与内容、思想政治教育内容的着力点、思想政治教育的基本原则与方法，进一步解读了思想政治教育的载体类型及其运用、思想政治教育的环境等。最后，编者介绍了思想政治教育的评估实质与特点、评估的实施和评估结果的反馈；进一步阐述了思想政治教育的合力、协调与整合，以及当代思想政治教育的发展趋势，如注重以人为本、发扬民主、综合育人、信息运用和开放育人等。

　　笔者认为思想政治教育学作为一门新兴学科，初步建构了自己的范畴体系，标志着其已经走向了成熟。当前我国思想政治教育学研究方法的建构，还面临着许多挑战，如全球化浪潮和文化多元化对思想政治教育学研究产生了很多影响，思想政治教育学研究的可变因素也在不断增多。因此，思想政治教育学研究方法也在不断转型，从定性研究开始转向定量研究，从宏观研究转向微观研究，从静态研究转向动态研究。其中科学抽象法是马克思主义研究人和社会使用的最基本研究方法，也是思想政治教育学研究的主导方法。那么如何优化我国思想政治教育学研究方法，笔者认为，首先要加强思想政治教育学研究方法的理论体系建设，注重研究方法的系统性，明确区分思想政治教育研究方法与思想政治教育学研究方法的不同，把研究重心聚焦到学科研究视角方面，增强研究方法的学术性；其次，要注重多元整合，如确立开放性思维，学科借鉴避免“拿来主义”，增强思想政治教育学研究者的方法素养等。

　　总之，对思想政治教育学原理与方法的研究，有助于推动我国思想政治教育基本理论的研究，有助于促进现代思想政治教育学的科学化进程，有助于揭示思想政治教育的规律和构建现代思想政治教育学科理论体系。《思想政治教育原理与方法》一书大大拓展了思想政治教育原理与方法研究的视阈，丰富了其研究成果，促进了思政教育原理与方法的理论创新和实践应用。因此，该教材具有理论性与应用性、传承性与创新性相结合的特点，适合作为高校思政辅导员培训教材使用，也适合用作思政治教育工作者的理论参考书或思想政治教育专业的硕士研究生教材。

　　第3篇：追求卓越的教育沉思与言说——学习胡德海教授的《教育学原理》有感

　　吴银银（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）

　　摘要：胡德海先生是我国著名的教育学家。他是一位学养深厚、修养高远的学者，具有独特的学术造诣。先生不仅培养了许多优秀的学生，而且为教育理论的发展作出了重要贡献。先生在哲学的高度上反思和建构教育学原理的学科体系，提出了许多富有创见的思想，对我们的教育理论和教育实践研究有着重要的现实指导意义。

　　关键词：胡德海；富有创见；追求卓越；教育学

　　胡德海先生是我国著名的教育学家。他一生以教师为职业，以教育理论的教学和研究工作为主要的学术事业，是一位学养深厚、修养高远的学者，更是一位厚积薄发、洞明教育的理论家，在教育方面的理论和见解富有创见，具有独特的学术造诣。先生精心育人，潜心学术，不仅培养了许多优秀的学生，而且为教育理论的发展作出了重要贡献。胡先生给予我们这些学生晚辈很多无私的关心、帮助和指导。在这里，我将我所理解的关于先生的为学与为人整理出来，以表达我对先生深深的敬意。

　　一、胡先生的生活经历与学养积淀

　　胡先生是浙江金华人，1927年9月29日生。自幼在家乡上小学、中学，1949年1月毕业于浙江省立金华中学，是年9月考入北京师范大学教育系就读，1953年毕业后在西北师范大学任教至今。1986年曾以访问学者身份在美国康涅狄克州州立中央大学教育学院讲学，考察美国教育一年。并被康州新不列颠市授予荣誉市民。20世纪80-90年代曾任全国教育科学规划领导小组教育基本理论学科规划组成员、国家教委中小学教材规划审定委员会审查委员、甘肃省高等学校教师高级职称评审委员会委员、《教育研究》杂志编委、顾问等职。现任西北师范大学教育学院教授、教育学原理博士生导师、中国教育学会教育学分会学术顾问、甘肃省第四届中小学教材审查委员会副主任委员、甘肃省教育学会教育学研究会名誉理事长、西北师范大学学位委员会委员等职。著有《教育学原理》《人生与教师修养》《雷沛鸿与中国现代教育》《教育理念的沉思与言说》等专著。论著曾获省、部级奖多次，《教育学原理》一书，于1999年分别荣获第四届国家图书奖提名奖、第一届全国教育图书一等奖、中国教育学会“东方杯”优秀科研成果一等奖，于2001年获第四届甘肃省优秀图书奖特别优秀奖，2005年，此书入选教育部学位管理与研究生教育司推荐的2004-2005年度“研究生教学用书”。《雷沛鸿与中国现代教育》于2002年在第七届中国西部地区教育图书评奖会中，荣获汉文教育图书一等奖。

　　胡先生在教育学术上取得的卓越成就，与他的治学思想和求索行动是分不开的。可以说，他所具有的学术内涵，实际上是他人格精神的外在表现。先生淡泊名利，丰富而曲折的人生阅历造就了他豁达、宽厚、仁爱的高尚情操。他为人真诚，对学问、对人生始终坦诚相对。熟悉胡先生的人，对他的人生境界和治学精神无不钦敬有加。先生以“顶天立地做人，继往开来创业”为座右铭，他对教学对学术兢兢业业、全力以赴，待人处世则有为有守、直道而行，在学生中和学术界享有极高声誉。无论环境怎样的变化，先生都力求不说违心的话、不做违心的事，他把做人看成是做学问的根本。[1]8他说，做人要实实在在，做学问也要实实在在。他尊重事实、尊重规律、尊重人情人性。有所著作，皆发为心声，不遮掩，不妄言，真诚之品格溢于字里行间和言语之中。正是对教育实践的艰苦探索，对教育理论的不断思考与研究，对学术研究的执著追求和正直向上的卓越人格，凝聚成了先生现在的辉煌成就。先生以深刻的辩证思维对教育学的诸多理论问题进行了多层次的正本清源的梳理，表现出一位著名教育家的大教育观，这是先生对教育的卓越贡献，也是教育理论与实践的一笔宝贵财富。

　　二、胡先生对教育的沉思与言说

　　胡先生具有广阔的视野、博大的胸襟、批判求实的眼光，他所重建的教育理论体系不仅仅是实践的操作行为指南，更是理论和实践的精神引导，是一种实践的精神。也正是这种精神指引着胡先生在学理上不断追求，不以学术作为谋取利禄的工具，而为心爱的教育事业付出了毕生的热情和精力。也正是这种精神，可以看到他作为知识分子所具有公共知识分子的使命感和社会责任感，作为社会脊梁所具有的独立思考能力及其良知和正义。总的来说，胡先生的学术研究，具有广博和精深的两个特点。广博，言其研究关注的领域宽广，对许多问题都有独到的认识；精深，言其定向明确，教育学基本理论及其相关问题是其研究最集中、最深入、成就也最突出的方面。他的研究主要基于四个方面展开：一是教育学的基本理论研究；二是人生哲学问题的理论探讨；三是民族教育理论的研究；四是雷沛鸿教育思想研究。[2]其中，胡先生的大作《教育学原理》既是先生积十年之功对教育学总体思考、清理与安排的结果，也在很多问题上提出自己富于创新的独到见解，改变了我们对教育学固有的一些观念和认识，构建了教育学原理的学科内容与体系，其贡献令人赞叹。

　　胡先生把“教育学原理”喻为学习和研究教育学的“导游图”。他指出：“教育学是一个广阔的学术领域，这个领域对初学者来说是一种陌生的天地”。对这个陌生的学术领域，必须首先通过教育学原理的学习，“从宏观上把握它，弄清其中的‘地理方位’，即种种基本关系和理论问题，才容易得其门而入，也才能登堂入室，得其蕴奥。否则，有可能始终徘徊在这座学术殿堂之外”。[3]2因而，教育学原理是关于教育的普遍规律的学问，它是具体教育学科最原则、最基本的概括和总结，又是指导各门具体教育学科的专业基础理论。它的确立对整个教育学发展是至关重要，也是任何一个学习教育学、研究教育学的人不能绕过去的。胡先生在该书中提出了他对教育学体系基本结构的思考：教育学体系应由宏观、中观和微观三个层次构成，宏观层次可谓是“理论教育学”，包括教育学原理、教育基本理论、教育哲学等学科；中观层次包括部门教育学（如高等教育学、中等教育学、初等教育学等）、边缘教育学（如教育心理学、教育社会学、教育经济学等）和教育活动与过程论（如教学论、学习论、课程论、教师论等）；微观层次是“应用教育学”，包括教育管理学、教育统计学、教育评价学及各门学科教育学等。这个构想和梳理，是以新定义的“教育学”为其核心的，它在我国教育学研究中是一个具有方法论意义的创见。[4]

　　胡先生在这本《教育学原理》中，以四编二十章的内容来讨论自己所思考与构建的“教育学原理”。第一编为“教育学概论”，讨论教育学的概念、对象、性质、任务，以及教育学的理论与实践基础、教育学与相关学科的关系、教育学发展的历史过程、教育科学研究等，力图把教育学自身的问题搞清理顺。第二编为“教育基本理论”，着力探讨教育的起源、本质、形态、功能等，重新探讨人们对教育的这些基本观念的认识。第三编为“教育活动”，分析作为活动过程的教育之中，教育者、受教育者及教育内容、手段之间的关系。第四编为“教育事业”，揭示教育作为一种社会事业与其他社会事业（政治、经济、文化等）之间的关系，并讨论教育立法、管理、监督、评价等维护和促进教育事业的途径与手段。这些内容又是按照一个严密的思维逻辑顺序确定和贯穿起来的：在第一编讨论中，明确提出教育学应研究人类全部教育现象，第二编提出人类教育现象（或存在形态）包括教育活动与教育事业，第三编和第四编则深入讨论教育活动与教育事业。各编内部的章节之间也是严谨有序的。这样就构成了这门学科的内容体系，从更为实际的层面上把“教育学原理”确立起来了，使之名实相符，也令人耳目一新，心悦诚服。可以说，这是一本真正的用心之作。

　　三、胡先生思想对现实教育的启示

　　胡先生在哲学的高度上反思和建构教育学原理的学科体系。他博采众长，总结阐发，重新梳理，独立思考，提出了许多富有创见的思想。该书体系完整，富有创见；立论新颖，思维缜密；理念先进，见解高超；逻辑清晰，对我们从事的教育理论和教育实践研究具有非常重要的现实指导意义。这其中，给笔者留下深刻印象且对现实教育具有启示的思想有：

　　1.先生站在时代发展的高度，以宏观的视野，认识到人类教育史一种“大教育”，在此基础上构建的“大教育学”体系是“人类一切教育现象的理论形式，也就是人们研究教育现象和各种教育规律的各门教育学科的总称。它在今天应是一个由各门学科所组成的学科群而绝不只是一门学科”。[1]91他明确指出，教育学是一门以教育问题为研究对象，或是一门研究人类教育学这种特定的社会现象的科学。因此，在对教育学概念的界定上，我们在思想观念上就必须要经历根本性的变革，教育学就必须要把人类一切教育现象全部纳入研究视界，而不能有任何的例外和割裂。“从时间上讲，它包括地球上一切国家、一切民族、所有地域内所存在的教育现象、教育问题；而从教育对象来讲，它存在于社会所有个体从生到死的全过程之中，人们不仅要看到它的普遍性、广泛性，而且要注意把它和别的事实、别的社会现象区别开来”。[3]3

　　2.先生在对几种主要教育起源理论做了深刻的理论剖析和思想清理之后，在秉承我国早期马克思主义教育学者杨贤江、钱亦石关于教育起源思想的基础上，论证并确立了“教育起源于人类社会生活的需要”的观点。他说：“教育是一种以人类社会文化的传递继承并以人的培养为功能的社会现象和社会实践活动。它以社会生活尤以人类已取得的精神文明成果为其内容。教育实践的结果，从宏观的角度看，是促进了社会生活的延续和发展；而从微观的角度看，是促使人远离动物界，趋于社会化、文明化。研究教育起源的问题，和研究其他社会现象、其他社会实践活动的出现一样，说到底总是由于社会生活的需要。”[1]110先生对教育起源问题的科学解释，对我们深刻理解教育的本质、教育的功能等理论问题都有很大的帮助。从这个角度出发，我们才能更为深刻地把握到教育的永恒价值。

　　3.先生在追问和解答教育的起源和发展之后，对教育存在和发展做了理论上的划分。先生认为，教育是一种社会历史现象，不存在脱离社会影响的教育。他认为，人类历史上存在着自在教育和自为教育两种不同层次、不同体系、不同形式、不同特点的教育，从自在教育向自为教育的发展，也就是从“自在之物”向“为我之物”的发展，是人类教育发展的必然。其中，在采集时代主要是全面的自在教育，在农业和工业时代，自在教育和自为教育并存，但随着历史的发展呈现出动态的变化趋势，到了信息时代，则进入全面的自为教育阶段，“未来的教育将是在更高形式回复到原始教育的性质。”[3]166

　　4.教育的本质问题，其根本含义就是要回答“教育是什么”的问题。学者对这一问题的思考和回答，能直接反映出对教育现象的把握程度和教育规律的认识程度，也从总体上反映其教育观。先生关于教育本质的界定和论述是这样的：“所谓教育的本质问题，主要是基于对教育存在形态的功能和作用的揭示，而传承社会文化是教育最根本的使命，也是教育最基本的功能和作用所在，因此，教育在本质上是一种传承人类精神文化的手段和工具。”[1]前言他对教育本质的论述的启示意义在于：不能仅仅把教育的本质限定在社会的属性上，因为人才是教育的根本和归属。

　　5.先生在详细考察了中外历史上著名教育家对教育目的的看法后，提出教育的根本属性是它的传递性、工具性和手段性。其中，教育和自我教育史人类文化的两种传承形式，但二者又具有不同的质的规定性。教育的根本特点是其在文化传递、继承过程中的师授性和他控性，而自我教育的根本特点是人对知识文化继承吸收的自控性和他授性。前者从社会整体出发，而后者则从社会个体着眼。但是，“人类文化的传承活动，始终呈动态变化态势。它对社会的个体来说，先由教育开始，顺时针方向发展，由大、宽、强，到小、细、弱，直到无，而在这个过程中自我教育应运而生，然而却是逆时针方向发展，由小、细、弱走向大、宽、强。这种变化关系既表现在人一生求知学习的纵向过程中，也反映在具体求知学习的活动中”。[3]237胡先生的这一理论全面地解释了人类文化的传承现象及个人的文化提升过程。

　　6.先生从文化传承和存在的机制探讨了教育“成人”和“成材”功能的教育学意蕴。他认为，当代教育学“是人类对自己基本存在方式之自觉的产物”。人生是一个不断“文化成人”的动态过程，在此基础上，先生从教育学的角度阐释了“以人为本”理念在社会和教育领域内的历史必然性和合理性。这为当今以人为本、创建和谐社会的社会发展理念作了很好的教育学理论解释。而且他的观点为多年教育学领域中社会本位论和个人本位论的争论以及我国教育实践中只强调个人服务社会的倾向作了最理想的回答。