教育：以建构人的意义世界为旨归

内容摘要：与人性的契合，是教育的应有之义，也是人类不懈追求的教育理想。人性是“适应性”与“超越性”的统一，而“意义世界”则是基于人“超越性”维度的“合真”“合善”“合美”的精神世界，彰显了人之于动物的独特性。

关键词：人性;意义世界;以人为本

作者简介：

　　内容提要：与人性的契合，是教育的应有之义，也是人类不懈追求的教育理想。人性是“适应性”与“超越性”的统一，而“意义世界”则是基于人“超越性”维度的“合真”“合善”“合美”的精神世界，彰显了人之于动物的独特性。作为“培养人”的社会实践活动，教育的安身立命之本在于“使人作为人成为人”，它以“真”为基础，以“善”为宗旨，以“美”为鹄的，是受教育者建构自我意义世界的必然途径和可能方式。在“对人的依赖”和“对物的依赖”为基础的社会中，教育的意义探寻功能被遮蔽了。为使人摆脱工具性的存在状态，实现受教育者的自由全面发展，我们应在教育实践中消解“物化思维”，践行“以人为本”的理念，进而通过对受教育者适应性的尊重与超越性的激发，不断完善教育对人的建构作用。

　　关 键 词：人性 意义世界 以人为本

　　作者简介：高鹏(1985- )，男，山西人，东北师范大学教育学部博士研究生，主要从事教育基本理论、教育哲学研究，E-mail：gaop259@126.com，长春　130024；杨兆山(1963- )，男，黑龙江人，东北师范大学教育学部教授，博士，主要从事教育基本理论、马克思主义教育思想研究，长春　130024

　　社会、教育、人三者的关系中蕴涵着最为根本的教育理论问题，而教育理论研究的目的就是要从三者纷繁复杂的关系中，揭示出培养人的基本规律，从而能动地指导教育实践。

　　社会由一个个鲜活的个人所构成，社会中的每一项活动都体现着“属人”与“为人”的统一，并始终围绕着“人”而展开。在应然意义上，社会需要为个体的进步与完善创设条件，从而推进“人的解放”的进程。教育是社会借以影响人的手段，其“安身立命”之本就是在于“使人作为人成为人”，帮助个体实现发展和提高。因此，教育视域内的人性研究，不仅是一个有关“为什么培养人”的教育价值论问题，更是一个涉及“如何培养人”的教育实践论问题。

　　一、人性：适应性与超越性的统一

　　教育的奥秘在于人，而在与“人”有关的诸多问题中，人性又是最基本和最核心的，任何对人的研究和发现，都是由对人性的回答开始的。持有什么样的人性观不仅会深刻影响教师的教育观念、教育行为，甚至会影响到国家教育方针政策的制定和教育目的的确立。因此，作为以培养人为核心旨归的教育活动，理应将人性提升到教育实践和教育研究的中心位置上来，并将教育与人性的契合作为教育活动“自觉的和无条件的前提”，对人性给予科学的回答，并通过教育实践不断促进人性的生成与完善。

　　人性，不同于人的本质。“本质”针对表象，含“根本”“最重要”之意，是一事物区别于其他事物的根本依据，不会因时代、国家、民族的不同而有所差异，因此，“人的本质”也就是“人之为人”的根本属性，即将人与动物区分开来的最重要依据，具有“唯一性”和“稳定性”。与之相对，人性作为人之为人的全部规定性，不仅包含着人与动物相区别的地方，还体现着人本质以外的、为人所有的多种属性，是人自然性、社会性、精神性的抽象综合，它由具体的历史背景和社会关系制约并规定着的，不同历史发展阶段、不同社会关系中的个体可能具有不同的人性，而且人性不是固定不变的，它会伴随着后天教育和环境的影响趋于完善，因此，人性具有“多元性”和“生成性”。

　　人性和人的本质并不截然对立：人的本质是人性发生发展的基础，人只有首先占有他的本质才可能衍生出各式各样的人性，而人性则是人的本质的来源，人的本质之所以能够被抽象出来，是因为有具体人性的存在。所以，我们在认识人性时就要避免那种将人性等同于人的本质的错误，转而树立起一种复合的人性论观点，其中既要呈现出人与生俱来的区别于动物的本质性特征，又要呈现出人在生活世界中所生成的丰富属性。

　　人是适应性的存在。他的适应首先表现为对自然的适应。尽管创造了高度发达的文明，但“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不可能完全摆脱兽性”[1]，而“具有兽性”的人要保全生命、发展生命，就必须像动物一样满足自己的本能需要，就必须在实践活动中受制于自然环境、遵循自然规律，所以，“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，也就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的；但这些对象是他的需要的对象；是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的对象。”[2]105

　　人的适应还表现为对社会的适应。社会是打上人类意识烙印的“人化的自然”，每个人是社会发展积淀的结果，即“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展；彼此发生关系的个人的世世代代是相互联系的，后代的肉体的存在是由他们的前代决定的，后代继承着前代积累起来的生产力和交往形式”[3]。个体即便有再强的主观能动性，也不可能脱离社会的现实状态而恣意发展，他的点滴进步都需要依从一定的社会关系方能实现。

　　人还是超越性的存在。一方面，他对自然可以进行有限度的超越。动物生命活动的全部内容便是求得生存、延续种族，它们仅存在对自然消极适应的一面，而人类虽然不能脱离自然，但他却“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”[2]57，不仅能像动物那样按照“物的尺度”来适应自然，还会按照“人的尺度”去认识自然、改造自然，进而在能动自为的实践活动中打破如动物般“觅食——吃食——觅食”的简单循环，将单调的“自然世界”转变为色彩绚丽的“属人世界”，并在其中探寻“人之为人”的独特价值，建构自我的精神世界。

　　另一方面，人还可以对社会进行必要的超越。尽管社会中已有的生产生活方式、观念意识形态是先于个体之前给定的，但它们却在限定中给予了人发展的无限可能，个体可以通过对这些限制条件的积极适应和主动改造，进一步提高物质生产生活水平，进一步丰富社会思想文化内容，从而使社会更能满足人类发展的需要，更加符合人类发展的预期，并为后代对前代的超越做好准备。

　　人对自然、对社会的超越既是可能的也是有限的。人性中的适应性和超越性并不相悖。在任何时候，适应性都在人性中居于首要位置，它是超越性得以发挥的前提，没有对自然界和人类社会的尊重与顺应，就没有人类生命的延续，也就不会有主观能动性的发挥，更不会存在超越。超越性在人性中居于主导位置，它是人性区别于动物的关键，没有对现实的超越，没有对未来的建构，人就难以摆脱本能的存在状态，难以实现对自我的完善，人类社会的发展也就无从谈起。因此，人性的适应性和超越性形成了一种相互制约、相互支撑的关系，前者需要以后者为目标，后者需要以前者为依托。

　　二、意义世界：教育存在价值的人性论解读

　　人和动物是部分同构的，人只有从自然界获取物质资料才能延续生命、获得发展，所以，生产和消费物质资料构成了人类生活的第一大主题；人又是特殊的，在基本生存需要被满足之后，他还会渴求丰富的精神生活，渴求来自他人的尊重和认可，所以，建构精神世界、探寻人生价值又构成了人类生活的第二大主题。两大主题的并存，决定了人类生活世界实则由物质层面和精神层面共同构成，其中，物质层面主要与人性的适应性部分相对，它侧重于个体对客观物质世界的适应，而精神层面则主要与人性的超越性部分相对，它侧重于个体对主观精神世界的建构。

　　与适应性在人性中的地位相一致，尽管物质层面在人类生活中居于首要位置，但它并非是“人之为人”的决定因素。这是因为，对动物而言，它适应性的“存在”就是它的本质，“适应”是动物世界的唯一属性，但对人而言，他适应性的“存在”却远远小于他的本质，超越性让他得以徘徊在“是其所是”与“其所不是”之间，并能从两者否定之否定的辩证关系中探寻人生意义，因此，较之动物，人类接触的世界是一个具有开放性和可能性的世界，等待人类依靠其主观能动性去认识、改造并利用。

　　基于超越性维度的精神层面更为明确地彰显了人之于动物的独特性，它使人类的生活世界不再局限于单一的生存模式，转而引导个体在既有物质生产资料和社会关系的基础上，通过“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”等形式的实践活动，不断去改造自己的现实存在状态，不断去满足自己的主观精神欲求，不断去追问自己的人生存在价值，进而在一定程度上摆脱物质世界的束缚和现实世界的有限性，建构起崇高的意义世界。

　　意义世界首先是“真”的，它“存在于思考者的心灵与他思考的对象的关系之中，当我们的思想与我们思考的对象存在一致关系时，我们的思考即为真”[4]，因此，“真”体现着主客体间的一致程度，可被理解为主体意识和主体能力的“合规律性”，标示了人类能够认识并利用客观世界的范围和程度。意义世界又是“善”的。善存在于主体与主体，亦即人与人之间，表征着“合目的性”。“善”首先是“合道德”的，它要求个体的思想观念、行为方式与社会的道德伦理规范相一致，其次是“合价值”的，即要求个体树立人生目标、探寻人生意义，构建理想的生活方式，以满足内在的精神需求。意义世界还是“美”的，它是“真”与“善”、“合规律性”与“合目的性”的统一，是“人的创造性活动”，是“人创造的世界”，是“人在创造性活动中所获得的、所感受到的自由”。[5]意义世界合真、合善、合美的多元性，不仅拓展了人类生活的内容、使人活得不必像动物那样单调乏味，还为人点燃了寻求“自我确证”的明灯，使人活得有目标、有价值、有信仰，失去了意义，人将处在“存在的焦虑”之中。

　　意义世界的建构需要教育。教育在个体适应性与超越性的生成过程中起着主导作用：首先，教育以培养人的适应性为出发点。教育的主要任务之一便是向受教育者传递参与生产实践活动的知识和技能，使受教育者养成符合社会期待的价值伦理规范，从而为他适应自然和立足社会做好准备，帮助受教育者学会生存、学会与他人共同生活。其次，教育以培养人的超越性为归宿。教育不仅传递着人类数千年整理归纳的生产生活经验，为他成长为“社会性的自然存在物”奠定知识基础、能力基础，还在引导着受教育者丰富精神生活、确立人生目标、叩问存在价值，进而探寻真善美相统一的意义世界，因此，教育是实现“人之为人”的重要途径，缺少了教育，人就很难完整地获得他的本质，很难使自己超越“适应性的我”，也就无法建构起体现人类崇高地位的“意义世界”。

　　教育对意义世界建构的可能表现在它是沟通真善美三维度的桥梁。第一，教育以“真”为基础，一方面，教育必须符合“真”的规范，只有合“真”的内容才能被纳入教育过程之中，而课程内容一定是经实践反复验证的客观真理；另一方面，教育要培养学生求真的精神，使学生具有合“真”的知识、合“真”的方法、合“真”的态度，将“真”由方法层面逐渐上升至价值层面。第二，教育以“善”为宗旨。一方面，教育要向学生传递为社会成员普遍认可的道德观念，帮助学生养成良好的行为习惯，使学生在“社会化”的过程中内化“外在的善”；另一方面，教育要引导学生树立正确的人生目标，明确生命的价值所在，帮助学生深入思考“我因何活着”、“我何以活着”、“我如何活得更好”等人生观问题，使学生在“社会化”的过程中建构起“内在的善”。第三，教育以“美”为鹄的。“美”是“客观之真”和“主观之善”在较高层次上的和谐统一，为此，一方面，教育要培养学生鉴赏美、理解美的能力，使学生知道主、客之美各自体现在哪些方面，有着怎样的维度，应从哪些角度理解客观之美和主观之美；另一方面，教育要培养学生创造美、生成美的能力，形成追求美、崇尚美的意识，使学生知道如何按照“美”的标准从事实践活动，如何按照“美”的需求改造客观世界，如何按照“美”的方式建构精神世界，如何按照“美”的预期探寻人生价值。

　　三、意义的消解与还原：教育形态演化的人性论考察

　　在应然的意义上，教育是一种“人性化”活动。然而，翻看人类历史，我们却又不难发现，不同时代的教育对人性培养和关注的方式各不相同，甚至还存在很大的差异。

　　(一)对人的依赖阶段——奴化教育

　　马克思从人的发展角度指出：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种社会形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才能形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”[6]据此，我们大致可将人类社会划分为“对人的依赖阶段”、“对物的依赖阶段”以及人的“自由个性阶段”这三大历史形态。

　　人类社会早期，由于生产力水平极其低下，为了求得生存，人们常会以血缘关系为纽带结成共同体，从而借助集体的力量对抗自然。在这个集体中，人与人是相互依赖的，个人为了得到集体的认可，往往会把自己的独立身份让渡给集体，集体就此成为凌驾于个体之上的唯一合法存在，人只有在氏族和国家这种“神圣化”的共同体中才获有自身的价值，做“人”逐渐成为一项特权，仅为那些王公大臣等共同体的代言人所拥有，所以，这样社会形态中的“人并不表现为有血有肉的‘个人’，而是表现为神圣化了的‘大写人’；人的形象不是表现为单个的实实在在的‘个体生命’，而是表现为神圣化了的‘抽象实体’”[7]135。

　　受限于这样的历史背景，教育不得不依附于政治或宗教，其作用无外乎“建国君民，化民成俗”，强调伦理道德的灌输，强调对已有文化的承袭，教育的政治功能被无限放大。“学在官府，礼不下庶人”，教育权被垄断在极少数代表共同体意志的贵族阶层手中，尽管可能出现“有教无类”的个案，但绝大多数人并不能真正享有平等的受教育机会。该时期的教育，虽然会偶尔关注人间事、世间事，但它将大多数的精力都投向了一种绝对化的、“可望而不可即”的“终极人性”，即马克思所说的在“天国这一幻想的现实性中寻找超人”，反映在教育目标上，就是对儒家的“圣人”以及柏拉图的“哲学王”等理想人格的推崇。这种“终极人性”对人来说是虚无缥缈的，它将人必需的物质欲求排除在理想人格之外，在着眼人超越性培养的同时却贬斥人适应性的一面，否定个性、否定创新，要求个体必须遵行社会伦理道德规范，秉持“天不变，道亦不变”的精神信念，以实现教育“存天理，灭人欲”的目的。

　　奴化教育所追求的“终极人性”恰恰背离了受教育者自身存在的价值，无论是教育目的还是教育内容实则都在为共同体存在的合法性和权威性而辩护。经过奴化教育的熏染，个体的自我意识被削弱了，他“只能以共同体所规定和要求的人生境界作为其生活的旨归，按照共同体的要求去理解人生的意义和选择人生的目标”[7]151，而人的自由全面发展亦被“幻化”了。

　　(二)对物的依赖阶段——物化教育

　　进入近代社会，尤其是在两次工业革命相继发生和市场经济的地位确立以后，共同体对人的影响不断减弱，个体仅通过自身的力量就可在市场上获得认可并谋求经济利益。受此影响，人的形象逐步摆脱了“大写人”的束缚，并在对经济利益的追逐中转变为了一个个单子式的“经济人”，社会关系也由“对人的依赖”步入了“对物的依赖”，经济成为了整个社会的中心与动力，“一切等级的和固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”[8]31。在这样的社会形态下，人的独立性得到了极大增强，每个人都可以自由地作出决断，而“终极人性”也逐渐被“现实人性”所替代，人的物性与个性受到了尊重和认可。然而不幸的是，在获得独立地位的同时，人又将自己的本性“外投”在了“对物的依赖”上，交给了对经济利益的追求，事物存在的价值，似乎只有在满足人“物欲”的基础上才能被证明，“一条河在人看来只是推动涡轮机的能源，森林只是生产木材的地方，山脉只是矿藏的地方，动物只是肉类食物的来源”[9]。

　　出于对科学的迷信和技术对经济产出的巨大效用，以科学和“价值无涉”为核心的工具理性迅速成为主导教育发展的思维模式，它倡导科学至上、技术至上，在求“真”的同时，却相对忽视了“善”与“美”的维度，规避了人类生活世界的人文性和价值性。与之相伴，教育的工具性、手段性被不断强化，价值性、人文性则被削弱。教育主管部门在评价学校时，总会套用一些非常具体的量化指标，学校为完成这些任务，又不得不追求急功近利的短期行为，重规模扩张，轻教育质量，学校俨然一条长长的流水线，教师则是流水线旁的工人，他们要做的仅是将流水线上的学生尽快加工成合格产品。在这样的教育理念中，人性是无谓的，价值是无谓的，仅有“效率和产出”才会被认可，学生的身心发展需要、教育的人才培养规律以及“意义世界”的建构再次被放逐了。

　　(三)“自由个性”阶段——人化教育

　　按照马克思的构想，历经数百年的积淀，人类社会终将逐渐跨入“自由个性阶段”。此时，通过对“神圣形象”和“物化形象”的扬弃，“‘人’已不再是超越个体之上、存在于个体之外的那种实体大我，同样也不再是彼此孤立、相互分裂的单子式存在的小我，而是普遍地存在于每一个体之中”[7]242，人性真正地觉醒了。个人的自由全面发展成为整个社会为之努力的方向。在那里，对立消失了，奴役消失了，人与人之间只有个性的不同，而没有地位的差异，所有人都生活在一个充满自由和理性的联合体中，而“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”[8]50。

　　与社会的发展相适应，教育在这时也会步入“人化教育”阶段，它将不再是特权阶层取私利己的手段，也不再是赤裸裸的人力加工工厂，转而将人性的培养与完善视为其核心任务，既重视人物质需要的满足，又重视人“意义世界”的探求；既重视国家社会的进步，又重视个体价值的实现。它把“做人”视为最高的价值目标，真诚地“以人的方式来对待人”，自觉为人性的发展服务，培养人的共性，尊重人的个性，最终实现个体与社会的和谐统一。

　　此外，作为教育发展的最高形态，人化教育不仅会向人传授立足于现实生活的知识和技能，还会引导个体去主动追求完满人性的生成，探寻人之为人的意义，帮助个体实现对自我与社会不断超越。人化教育也使教师和学生的关系发生了实质性的改变，师生间的尊重与关爱、交流与合作代替了强迫和压制，教育处处体现着对人性的尊重和彰显。

　　四、以人为本：意义世界的建构路径

　　教育是帮助人认识“其所是”和激发人追求“如何是”的实践活动，它需要引导个体探求自我存在的价值与依据，帮助人实现对自我适应性的扬弃与超越。“授人于技”虽然是教育的重要维度却非教育的全部内容，受教育者需要理解“人之为人”的价值，需要在精神层面建构起真善美的“意义世界”，因此，培养“有意义的人”理应成为教育工作者自觉的追求，丧失“意义”探寻功能的教育，即便有完备的内容和体系，也很难对个人成长起到良好的推动作用。

　　现实教育中的很多问题，源于我们长久以来对“育人”目标的偏离。教育不是经济发展的动力工厂，也不是人才生产的加工基地，它有着自身独特的发展逻辑，对教育异化现象的消解，需要建立在遵从教育发展规律的基础上。教育不仅要使学生懂知识、会技术，还要使学生精神丰富、人格完整，培养学生探求“意义世界”的意识和能力。但是，由于我们尚未走出“对物的依赖”的社会形态，再加之市场经济浪潮和功利主义思想的双重冲击，教育中还是存在着比较严重的“功利化”倾向。

　　在很多教育者眼中，学生的“成功”远胜于“成人”，而“成功”的标准也仅仅局限于考试成绩与学历水平的高低，“育人为先”则因其难以统一、难以衡量而被排斥一旁，教育被剥离成了“单向度”的知识教育、技艺教育、升学教育，教育过程重记忆而轻理解，重知识而轻道德，重灌输而轻启发，重外延扩张而轻质量提高，人们关注教育，并不在于它可以使人的身心得到陶冶，而是希望借以满足一些外在的功利性目的：智育不是为了开发学生的智力，而是为了考试成绩的提高；美育不是为了熏陶学生的审美情趣，而是为了使孩子在升学时多一些竞争力；体育不是为了增强学生的身体机能，而是为了获得一个考试“加分”的机会，由此，“教育本是要通过考试评价使受教育者的素质全面发展，却因为选拔式考试的内容片面和方法简单而衡量不了德、智、体、美、劳等综合素质，在客观上制约并破坏了学生的全面发展；教育本是主体创造力再生产的过程，却因为考试的模式化、格式化而驱使学生刻板地做‘八股文’，反而埋没了教师和学生的创造性和个性”[10]。在这样的过程中，教育与“意义世界”渐行渐远，人的全面发展也在各式各样的“成才”教育中成了一句空话。

　　教育对“意义世界”的探寻、对物化思维的消解，需要以对人适应性的尊重和对人超越性的激发为基础，需要将“以人为本”的教育理念落到教育过程的各个环节。

　　首先，“以人为本”的教育理念需要我们将“人”视为教育的对象和结果。一方面，它不再像物化思维那样，把人看做可以随便改造的消极存在物，而是以“人”的眼光来审视教育者和受教育者，把他们当做具有能动生命力的鲜活个体，尊重他们身心发展的规律，倡导师生平等，倡导师生共进，使教师教有所乐，学生学有所长。另一方面，它将教育活动视为对“人”的引出，尽管不忘为受教育者的“成才”创设有利条件，但始终坚持以个人的人格完整、身心健康为基础，强调“成人为体”，“成才为用”。

　　其次，“以人为本”的教育理念需要我们重视受教育者的个性发展。一方面，教师要注重对学生的因材施教，在施教时要了解学生的实际情况，从学生的个性差异出发，顺应学生的心智发展水平，尊重学生的个人选择，扬长避短，增强学生的主体性，使教育过程能够有的放矢地帮助学生发展自我、提高自我。另一方面，教师要注重对学生的因势利导，在教育过程中要善于发掘学生的兴趣及专长，并积极加以引导，从而在兼顾集体进步的同时力争为每个学生的发展创造有利环境，使他们的人格得到尊重，能力优势得到充分发挥。

　　再次，“以人为本”的教育理念需要我们改变重知识习得，轻全面发展的评价方式。受“主知主义”教育传统的影响，偏重对学生知识掌握程度考核的各级各类考试一直是我国中小学最为常见的教育评价方式。学生成绩好，便会赢得家长和教师的赞赏，学生成绩差，便会受到家长和教师的惩罚，一些重要的升学考试甚至被赋予了裁决学生一生命运的“权力”。为了考出理想的成绩，很多学生不得不长期沉浸于题海战术当中，以至德育和体育处于相对偏废状态。“以人为本”关照下的教育活动应是学生全面发展的过程，受教育者不仅要在智力上得到增强，也要在体力、道德等方面得到提升。因此，未来的教育评价方式应弱化教材中心、知识中心、考试中心，既要将评价指标拓展到学生发展的各个方面，突出对学生身心素质的综合考量，又要将评价手段由呈现结果转变为给出建议，突出教学中的发展性评价。

　　参考文献：

　　[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集(第二十卷)[M].北京：人民出版社，1971：110.

　　[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

　　[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集(第三卷)[M].北京：人民出版社，1960：515.

　　[4]莫蒂默·艾德勒.六大观念[M].陈德中，译.重庆：重庆出版社，2005：58.

　　[5]孙正聿.哲学通论[M].上海：复旦大学出版社，2006：181.

　　[6]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集(第四十六卷上)[M].北京：人民出版社，1995：104.

　　[7]高清海，胡海波，贺来.人的“类生命”与“类哲学”——走向未来的当代哲学精神[M].长春：吉林人民出版社，1998.

　　[8]马克思，恩格斯.共产党宣言[M].北京：人民出版社，1997.

　　[9]孙志文.现代人的焦虑和希望[M].陈永禹，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994：98.

　　[10]冉铁星.应试教育：教育本质的异化[J].中国教育学刊，1996(6)：11.