当代教育研究中的全球视野、跨文化能力与中国特色

　　作者简介：文娟，华东师范大学对外汉语学院讲师，上海　200062；李政涛，华东师范大学教育学系教授，上海　200062。

　　内容提要：当代中国教育研究需要以全球眼光透析中国问题，包括“问题的全球性”，“眼光和视角的全球性”，“方法的全球性”和“思维方式的全球性”。研究者在跨学科、跨主体、跨语言、跨文体过程中，形成跨文化能力。学会“坐在中国身上”思考全球问题，创造中国经验和中国知识，为此需有中国自觉和中国立场，基于中国本土进行长期教育实践，形成全球视野下“国际化”转化能力与表达能力。

　　关 键 词：教育研究 全球视野 跨文化能力 中国特色

　　每个时代的教育研究必有每个时代的创造，创造的源泉与时代境遇难以分离。同样“以学术为业”，今日学术人与马克斯·韦伯(Max Weber)时代的学术人既有神交汇通，也有迥异之处。被所处时代的特异背景裹挟缠绕是当代教育研究者的宿命，它带来的不止是研究视野、研究方式的变化，更有研究者生存方式的变迁。

　　作为“在中国”做教育研究的我们，如何对自身时代境遇有清醒把握，如何在挑战向机遇的转化中，作出属于我们时代的学术贡献，完成降落此时此地的我们需要承担的使命和任务，恐怕并非空泛的期望和无根的言说。

　　一、以全球眼光透析中国问题

　　自20世纪70年代《学会生存——教育世界的今天和明天》发表之后，引发的震撼至今还未消散。它打动人心之处之一，在于倡导“寻找一种世界性的探讨方式”，[1]这一提法的意蕴尚未得到深究细察。在我们看来，与其说它是“观点”，不如说更像先知式的“预言”，四十余年之后，它已经或者正在变成“现实”。

　　“世界性”即“全球性”。肇始于经济领域的“全球化”，继而弥漫渗透于文史哲等传统学术领地及教育研究领域。随之带来的学术价值仍需深挖细掘，如此，当代教育研究的时代特性才可能浮出水面，中国教育研究者才可能作出有世界水平的研究成果。

　　“全球化”赋予当代教育研究以“全球视野”的可能性。“视野”之于学术研究的意义，除其制约问题提出的背景之广度和深度之外，也影响问题提出的方式和研究品质的高低。文化人类学家吉尔兹(Clifford Geertz)的《文化的阐述》、《地方性知识》所以成为经典，与其展现出的“以大统小，以小见大”的学术特性有关。在“以小见大”已是当下研究者共识的同时，“以大统小”也不应被忽略不计。能否“以大统小”，恰恰是“以小见大”得以形成的前提条件。无此则容易导致“以小见小”，实证范式下这样的研究成果并不鲜见。“以大统小”之“大”，就是“全球视野”，包括“问题的全球性”，“眼光和视角的全球性”，“方法的全球性”和“思维方式的全球性”等。

　　作为问题的全球性。提出研究问题的过程中，我们需要将其置于世界同行在同一问题域的背景下考察。全球化时代的某一教育问题已很难专属于某一国家和地区，问题的提出和解决都需要放在世界范围内，在相互关联中加以探究。正如德国教育学家本纳(Dietrich Benner)所言：“所有问题的讨论，都置于国际性研究和事先的探究之中”。[2]其中深意可用三个关键词阐发，其一，“范围”。从空间的意义上，尽可能参照不同国家地区的相关成果，避免出现唯某国某人某派独尊的现象，例如，不把“德国教育学”视为“世界教育学”，不把“美国”某一学者的某种研究范式视为不可替代的唯一范式。这背后是一种开放包容的心态，“有容乃大”对于研究而言同样适用。其二，“历史”。从时间的意义上，一切问题都有历史，所有研究都应把问题史的把握作为起点，只有进入到该问题形成和发展的历史脉络中去，才能对问题本身和研究者的当下使命有透彻的把握。其三，“前沿”。从成果的意义上，每一问题的研究如同筑路或铺路，后来者需要找到这条道路的开端和目前的终点，进而把他者的终点变成自身的研究起点，这是需要做“文献综述”的初始原因之一。基于空间性和时间性的双重把握，在充分周翔的文献综述中才能触摸到该问题研究已然形成的基本观点、方法和思路。以黄一农所著《两头蛇——明末清初的第一代天主教徒》为例，该书尝试追索明末清初第一代天主教徒奉教的因缘、心态与历程，并析究他们如何运用其人际网络以扩张西学、西教的影响力，及其在面对异文明碰撞所产生的糅合与冲突时究竟如何自处。美国芝加哥大学讲座教授何炳棣评价说，“此书是一部世界水平的专题研究，它成功地利用网络和电子数据库，博采穷搜各种语文的原始资料和近代著述，在国史专题领域之内，本书所引1099种，数据之多，可能是一纪录。唯有在如此丰富多彩的史料基础之上，作者才能充分表现历史视野的辽阔和文献诠释的深度。作者‘语多逾格，情则剀切’的《自序》尤其值得细读反思。”[3]何谓“世界水平”的研究，至少从该书在“范围”、“历史”和“前沿”等三方面的用力即可看出。

　　经过如此把握之后，研究者还需进一步作出区分：哪些问题是普遍且共有的，哪些问题是特殊和独有的，自己的问题属于哪一种？是何种意义上的普遍或特殊问题？若是普遍问题，则需将其具体化为特殊问题，没有“特殊”作为“载体”的普遍就是“大而无当”和“空泛无根”，若是一种特殊问题，也依然需要放在普遍的背景之下探究，需要和人类普遍性发生某种连接，需要以特殊问题的方式触及到普遍问题，变成普遍的一部分。问题的普遍性和特殊性之间的融通转化，是把握“作为问题”的全球视野的关键所在。

　　作为视角和眼光的全球性。尽量避免只用某一主体的单一视角和眼光来思考问题。既然教育是面向生命，为了生命且在生命之中的事业，以此为对象的“教育研究”同样需要有基于生命的“人类情怀”。备受争议的诺贝尔奖文学奖尽管难免脱离政治性和评委们的一己之见，但其多年来形成的一种评价标准却深入人心：作家及其作品有没有体现出对人类，对普遍人性的关怀与关注。当代中国教育研究同样需要具备这样的人类情怀与人间关怀，在低头探视脚下中国教育之事与人时，也能抬眼望世界，以全球眼光和普遍人性的角度探望中国教育之事与人，既要基于民族情怀，又要超越民族主义，这样的研究成果才能获得其他国家和民族的共鸣，获得更大范围的可接受性。对于中国研究者而言，要形成“全球眼光”需要改变“习惯于从西方世界的眼光思考问题”的痼疾，转而拓展到从周边看中国，“事实上，与中国更具共性和可比性的，是日本、印度、巴西以及泰国、韩国等亚洲国家和发展中的人口大国，尤其在教育发展战略、教育与经济的互动、农村教育等方面，这些国家的经验和教训更为重要。”[4]只有兼容“从西方看中国”和“从周边看中国”，这样的眼光才是全球性和世界性的，才能做到“站在世界的肩膀上研究中国的问题”。

　　作为方法的全球性。在运用世界通行的研究方法，如“质性研究法”、“叙事研究法”、“田野研究法”等之外，还可以提升到方法论层面上思考并吸收来自异域的研究方法。“方法论”的要义是“方法与问题的适切性”，最好的方法不是最新的方法，而是最适合的方法。这要求研究者在借鉴相关研究领域方法时，有清醒的方法论意识，既要追问为什么有的研究成为经典，研究者对方法和问题的关系如何把握？不同国家地区不同主体即各家各派的研究方法的合理性、局限性及相互之间可能的矛盾冲突何在？也要反思自身的研究方法是否适合于所研究的问题，若将不同研究方法综合在一个问题研究中，是否可能？如何可能？在此意义上，作为方法的全球性的两大核心是“适切”与“综合”，后者尤其艰难，因而特别可贵。

　　作为思维方式的全球性。它的标志是对“古今贯通”式思维的追求。在文学史家杨义看来，“贯”是“纵贯”和“横贯”，“通”，既有“前后通”，也有“左右通”。“贯”与“通”二字兼容了时间和空间，都蕴含了“时间性的古今”，“空间性的彼此”，并以“穿透性的内在”实现了“时空交织”基础上的“纵横交织”。杨义以钱钟书《管锥编》中对中国古代不识镜的故事和古希腊水仙花症与自恋症的贯通式分析为例，提出要做到“古今贯通”的四种渠道：对原型思维的把握，对地理情结的透视，对精神谱系的梳理和对历史疑似的升华等。[5]此外，基于教育研究的特殊性，有两类具有普遍意义的贯通异常重要：一是理论与实践在双向互动转化中的贯通，二是教育学科与其他学科多向互动转化中的综合贯通。如此贯通古今之后的升华，方可提升教育研究的学术品质。

　　二、将全球视野转化为“跨文化能力”

　　任何“视野”若无具体载体和依托，易沦为空洞之物。有全球视野和没有全球视野的学术人，区别在于是否具有“跨文化能力”，它的存在有助于将全球视野落到日常学术研究的实处。在当代，有无这种能力是能否作出有世界水平研究成果的基础。“跨文化能力”最早与外语的习得有关，后来逐渐扩展为对不同文化的包容、理解、接收和对话。如果将“文化”界定为人的生活方式，具体包括价值观、思维方式、语言方式和行为方式等，那么，“跨文化”就是以理解和领悟为基础，对各种不同价值观、不同思维方式、不同语言方式和不同行为方式间的跨越穿梭及其相互关系的思考与把握。然而，如上定义并未能完全明了此概念的深义。若把“跨文化能力”置于学术研究意义上的教育研究层面考量，则需对“跨什么”和“如何跨”两大问题加以阐明。就“跨什么”而言，有全球视野的教育研究者需要具备在“跨学科”、“跨主体”、“跨语言”、“跨文体”中的合作交往、阅读和写作能力等，所有“跨”兼有纵跨(时间)与横跨(空间)之意。

　　“跨学科”并非新范畴，困难在于如何具体化入研究过程。本纳通过《普通教育学》展现了一种“跨学科”研究的样板。在探究普通教育学构建的基本原则及教育实践与其他实践样式关系的过程中，本纳交叉跨越了哲学、文学、政治学、人类学、社会学、心理学、经济学、语言学，甚至生理学等多种学科，它们以各自对同一问题的不同观照方式和研究成果，围绕作者的核心问题汇聚成跨学科的思想交响乐。[6]

　　“跨主体”要求研究者对作为研究对象的主体多元性的关注。笔者曾以教材研究(如上海小学数学教材)为例说明，除研究者之外，“跨主体”的研究还要呈现“教材编写者”、“教材使用者(教师、学生和教研员)”，甚至不同教材编写者，不同类型和层次师生的声音。在“全球性视野”中主体的多元性更为复杂，需要研究者尽可能拓展原有视域。例如，近期被持续关注的中国流动儿童教育问题，这不仅是“中国问题”，也是“世界问题”，但在世界范围内，至少笔者相对更为了解的德国，则称之为“移民教育”，甚而有“移民教育学”，这是德国跨文化教育领域的前沿和热点问题。[7]若在中国做此研究，除了呈现来自中国的流动儿童、相关教师和校长、家长、教育政策制定者、媒体从业者等不同主体的立场与声音之外，还可将目光延伸拓展到异域的多元主体，包括德国、英国、美国研究者与实践者等，在共时呈现和相互参照中，展现不同主体的立场、声音，进而发现不同主体间以及主客体之间多元多向的复杂互动关系，这即是一种体现了“跨主体”的全球视野。

　　“跨语言”是在全球化时代对研究者提出的必然要求。一种语言即是一个世界。改革开放以来中国教育研究首要的发展，还不是理论本身的发展，而是一批具有第二语言甚至第三语言能力的学者，译介了英语、德语、法语、日语等不同语言世界中的教育理论与教育经验，这些不可替代的学术积累拓展了后来者的视域，为“全球视野”的形成奠定了基础。当年山东大学人文社会科学研究曾有“不懂英法德，不搞文史哲”的学术传统，看似是“高要求”，但却是当下能够拥有全球视野和进入国际学术主流地带的必经路径。

　　“跨文体”主张理论思想的表达方式和修辞方式要多样化，除了传统的思辨性、概念化表达之外，研究者还需掌握至少要关注“传记”、“日记”、“诗歌”、“散文”等多元文体及相关多元修辞方式。[8]其背后预设有二：任何文体都有局限，难以用单一文体来表达复杂立体的教育问题；不存在最好的文体，只存在最适合的文体。“全球视野”下文体选择和运用的真谛，是基于特定的研究问题，实现不同文体的联姻与结盟，包括兼容传统经典文体。这种兼容，涉及“文字”与“图像”两种表达形式。当今“图像时代”，如何充分运用丰富多样的“图像”形式并与文字构成相互参照补充，在图像表达和文字表达的综合融通中表达教育经验和教育思想，也是探究跨文化能力的重要维度。

　　如何实现上述诸多跨越？这是具有“意会”性质的问题。实现同样的跨域穿梭，不同研究者会有各自方式。本文尝试提出可以共享的要点。

　　首先，“跨越者”需要有对所跨对象的理解和尊重。尊重以理解为前提，没有对其他学科和主体、其他语言和文体的基本了解和认知，尊重只能是一种客套和礼貌性表达。如果西方学者所引文献中没有中国学者的著述，除中国学者自身问题之外，也与西方学者大多不了解中国文化与当代学术发展状态有关。或许原因在于语言障碍，但西方文化中心立场与固有的文化偏执恐怕是症结所在。与此类似，在教育学与相关学科的关系上，教育研究者都重视对哲学、社会学和心理学等相关学科的了解、学习与吸收，相关学科研究者偶尔也会关注教育研究，但多数人关注的方式是在几乎不看来自教育研究界成果的同时，对教育研究发表饱含轻蔑不屑的越界评论，这是真正的“不尊重”。

　　其次，“跨越”不是加法式的叠加累积，而是转化式的融通。杨义曾主张，学问要做大做深，应该是耳学(讲授讲演之学)、眼学(文献阅读之学)、手学(动手搜集材料之学)、脚学(走访调查之学)、心学(悟识思辨之学)等五学并举。“并举”不是平行割裂而是综合融通，“跨文化能力”的各种对象与构件，如同人身体的不同器官，平时各就其位，当人活动时通过协调发挥综合作用。仍以本纳的《普通教育学》为例，虽然书中有如此多学科元素和成分，但它们的存在方式不是彼此前后相继式的叠加，而是酿酒一般，用核心问题做“酒糟”，把不同成分的多学科要素混入其中做酝酿转化的工作，随后酿出的思想“酒液”，已很难分清哪里是哲学、哪里是政治学、哪里是人类学了。

　　再次，“跨越”需要通过具体载体和技术细节来呈现，“资料”、“注释”与“参考文献”就是最重要的载体和细节。“跨文化”式的资料选择，追求以多元综合为基础的互参互证，尤其是基于历史的文献资料和基于现实的田野资料之间的融通。“注释”与“参考文献”同样不容忽视。笔者曾经参加过一个学术论坛，有来自香港中文大学的博士生做了有关中国乡村教育的研究报告，看其注释发现全部是英语文献，而且几乎都是国外学者的研究成果。或许这跟一向强调与国际接轨的香港高等教育评价制度有关，导致的极端案例是：研究中国唐诗词的成果注释都是外国学者的研究，中国本土学者的中文作品被全盘去除。既然“就‘教育’而言，几乎所有角度的审视，都以国际间的合作探讨和研究为前提条件”，[9]那么在注释和参考文献中以“古今贯通”的方式，体现不同国家、不同时代、不同主体、不同流派和不同语言的研究成果的兼容并蓄，是“跨文化能力”在研究中的具体表现。

　　三、“坐在中国身上”探究世界问题

　　“全球视野”与“中国特色”的关系似乎具有悖论性质，这一悖论在当年“全球化”大讨论中已有所涉及，论者大多视为一种危险挑战或挑战与机遇并存。在我们看来，当下讨论的重点已不是“是什么”和“为什么”，而是“如何”的问题，既然“正而能变，大而能化，化而不失本调，不失本调而兼得众调”，[10]那么如何“不失本调而兼得众调”，即在全球视野下中国特色何以可能？如何可能？这才是最值得深究的。

　　虽然教育研究需要借助自然科学，如脑科学与神经科学等，但教育研究与自然科学的差异显而易见，前者与哲学社会科学一样。因其人文社会性而更容易受到文化传统基因的影响与制约。例如，同样尊奉个人主义，法德的个人主义与英美的个人主义有很大不同，这导致雅各宾派在法国大革命时期的恐怖专政与纳粹集权统治只会在法德，而不会在英美发生。我们且不论这一观点是否合理，引人深思的是研究者的发现：所以如此，与这些国家和民族各种文化传统在背后支撑有直接关联。曾有学者写道：“比起其他的学科，社会科学更鲜明地保存着其社会来源的印记。在看到一篇有关社会学德语论文的第一眼，我们能暂时分辨出其是德国或是美国学者撰写的。如果是后者，那么将会随着文章对于社会效用的大量关注而变得更为明显。如果是前者，植根于黑格尔的传统会继续凸显，不过在法国，实证主义的思维结构仍然会保持其中。”[11]这一观点断言：作为学术领域的社会科学，通常会受到不同国家或社会文化背景下内在的知识传统与制度设置的影响。中国文化传统与教育研究的关系是一个大问题，以本文之篇幅难以涵盖。我们试图将问题进一步聚焦：“教育研究的中国特色从何而来，如何生成？”

　　第一，来自于研究者的“中国自觉”和“中国立场”。百年来中国人文社会科学和教育科学的理论，几乎全部来源于西方，并陷入一种悖论：“没有这个理论我们无法观察中国自身的事物，而有这个理论我们又常常误读中国的经验，这就是我们近代的悖论。”[12]走出悖论的第一步，是有三方面的自觉认知：

　　一是对“西方中心论”倾向有自觉反思与规避。避免以西方为中心来考察中国事物，即用西方坐标、眼光和理论来定位、规约、套裁中国的教育实践，应不断回到陶行知当年体认到的一种常识：“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，故可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。”[13]这可视为认识当代中国教育研究与西方理论关系的起点。

　　二是对中国国情的历史与现状，对于已经形成的中国教育经验有自觉了解与把握。陈鹤琴基于当时幼儿教育的美国化的认识，提出幼稚园的建设“总应处处以适应本国国情为主体”，采取那些世界性的教材和教法“总以不违反国情为唯一的条件。”[14]这样的“国情自觉”，既是意识和观念，也是方法和能力。身在中国，不一定有对国情具体真实的把握，甚至可能还不如身在中国的异乡人。典型代表如美国记者海斯勒(Peter Hessler)，他通过多年的中国经历与观察，写出《寻路中国——从乡村到工厂的自驾之旅》，对中国现实的真实了解和把握可能超出许多日夜在书斋里苦思冥想的中国学者。[15]在这个意义上，《黄河边的中国》作者曹锦清倡导的“返回国情，返回历史，返回实证”，可以作为当代研究者对待国情的基本态度和方式，以此达到“坐在中国身上”思考世界问题的目的。

　　对于中国教育研究者而言，所谓“国情”就是当代中国教育已经形成的经验和当下面临的现实难题与特殊问题，对前者我们需要有尊重和认知，对后者则需要有具体准确的判断和理解。在借用任何来自异国他乡，哪怕已在全球范围内通用且被证明为有效的教育理论和经验之前，仍然需要先用踏踏实实的心态，扎扎实实的行动，发现、分析并解决属于“吾国吾民，本乡本土”的问题。“中国教育应该如何”的价值判断要以“中国教育是如何”的事实判断为前提与基础，对任何“别国现实”对“中国现实”的替代保持敏感和警惕。

　　三是对西方主导的理论话语体系中自身权利和贡献有自觉意识与行为。在运用西方理论视角和话语体系的过程中，使用者有修正的权利，不仅修正其结论，也可修正其预设立场、研究方法，以及“修正西方审慎和研究中国的眼光”，摆脱对西方眼光的纠缠与依赖，同时，研究者还需要以反向回馈的方式追问：因为“我”的研究，可以为所运用的西方理论改变了什么，增添了什么，丰富了什么，概言之即“我对此作出了什么样的贡献？”一切追问反思的目的无非在于：在全球视野下，依然要找到确立属于中国的位置，形成和发展教育研究中的中国经验与中国知识。[16]不能把运用他国理论的过程，变成丧失自我的过程。

　　第二，来自于在中国本土进行的长期教育实践。中国教育研究要真正在全球学术地图中确立自己的位置，以饱含“中国经验”与“中国知识”的“中国特色”赢得世界的尊重，完成从“取经知识”到“传经知识”的飞跃，只靠浪漫的想象、宣言式口号式的表达和抽象的思辨推理演绎，是无法实现的。构建“中国特色”的基石来自于两种意义上的交往互动实践：一通过与中国本土教育实践者的交往互动，体现对当代中国教育变革实践的置身式参与；二是通过与来自他国的研究者与实践者的交往互动，实现对世界教育研究与教育改革实践的深度参与。这种对国际事务的参与所以重要，是因为“人类知识演进史表明，美国、英国、德国、法国、俄罗斯等能够成为不同时期世界人文社会科学知识生产的中心，是与其对世界事务的全面参与密不可分的，更大的格局和视野造就了这些国家知识的不断更新和突破。因此，中国现在对世界事务的深度参与，对中国人文社会科学知识转型是个历史性机遇。新的知识本体更有可能在中国与世界的互动中——而不是在回到传统国故中的中学本体，或者唯西学本体的解释框架下——挺立起来。”[17]这意味着，要将教育变革实践与教育研究发展建立起内在关联，而实践过程中形成的经验最具有本土性，同时也必然受到文化传统的影响，有助于把文化传统变成有特色的研究传统。只有经历如此丰富持久的双向转化与融通，生成具有中国特色的研究成果才有可能从理想变为现实。

　　第三，来自于全球视野下的“国际化”转化能力与表达能力。改革开放30余年来，无论是中国的教育改革实践还是教育研究，都创造了丰富多样的“中国经验”，我们也在不断尝试通过“国际化”在“与国际接轨”中，在全球舞台上发出中国声音，并已取得了一定效果，但中国教育研究的弱势地位还没有得到根本改变。笔者曾经查阅德国两大核心教育期刊：《教育学杂志》(Zeitschrift fǖr pdagogik)和《教育科学季刊》(Vierteljahrsschrift fǖr Wissenshaftliche fǖr pdagogik)，自1990年以来迄今的每期核心主题与论文目录，来自中国的作者和论文及“中国主题”十分罕见。偶有个别德国教授把“中国教育”和“中国问题”作为研究对象，但其理论方式、思想资源全部来自德国或英美，中国学者做的“中国教育研究”仍然不入其“法眼”。造成目前困境原因之一，可能是虽然有越来越多的中国学者掌握了西方语言，但还不善于用西方式的理论逻辑来表达“中国经验”，特别是欠缺用西方人能够理解的话语方式表达对他们而言完全陌生的“中国知识”。懂外语与理解西方人的思想逻辑和表达逻辑并不等同。这是当下全球视野下中国教育研究者面临的一大挑战：如何在已有丰富实践经验和理论思考的基础上，学会“中国元素，国际制造；中国经验，国际表述”。这是一种转化过程，需要研究者有转化能力。它与时下流行的“国际化”有关。作为动词的“国际化”之“化”，既是“消化、融化和转化”的行为，也是一种能力。形成这种能力有利于避免一种危险：以他国思想和经验来“化”中国，结果“中国”个性被“化”得消失不见，化入西方世界之中。最理想的状态则是以“中国”来化“他国”，把别人的变成自己的同时，还保有自身的根基与独特性。这是有中国自觉和中国立场的“转化”，它不是“国际化”，而是“化国际”，这是一种创造性的综合融通能力，即李泽厚所言的“转化性创造”能力，而不是做简单的加减法。

　　所有这些能力都并非朝夕间可以形成，经历长期积累的熬炼是必然之路。面对种种艰辛挑战，我们深知，本文是一种“理想状态”的提议和表达，然而，我们同样深信，理想始终是现实的第一步，而且，是最关键的一步。

　　参考文献：

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　　[6]Dietrich Benner. Allgemeine Pdagogik Eine Systematisch-problemgeschicht-liche Einfurung in die Grund-sturkur Pdagogishen Denkens und Handelns[M]. Beltz Juventa Verlag: Auflage Weinheim und Basel, 2012: 7.

　　[7]Siehe hierzu Wolf gang Nieke. Interkulturelle Erziehung und Bildung Ertorientierungen im Alltag[M]. Wiesbaden GWV Fachverlage: GmbH Aktualisierte Auflage, 2008: 3; Ingrid Gogolin, Marianne Krüger. PotratzEinfuhrung in die Interkulturell Pagogik[M]. Barbara Budrich: Opladen & Farmington Hills, 2010.

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　　[15][美]彼得·海斯勒.寻路中国——从乡村到工厂的自驾之旅[M].李雪顺译.上海：上海译文出版社，2010.

　　[16]李政涛.论教育研究的中国经验与中国知识[J].高等教育研究，2006(9).

　　[17]苏长和.中国拿什么贡献给世界[N].文汇报，2010-05-05.