教育研究中的协同创新

内容摘要：协同创新正逐渐成为教育科学研究的重要形式，教育改革发展中重大问题的解决、提升教育研究能力水平、各类研究主体存在的知识结构缺陷以及教育研究成果的转化运用都需要大力推进协同创新。教育研究的协同创新可分为整体协同与多元协同、学科协同与跨学科协同、行业内协同与行业外协同。与其他领域相比，教育研究的协同创新有着注重集成、突出包容、强调运用的特征。在教育研究协同创新中，需注意处理好顶层设计与基层愿望、领军人员与团队成员、形式创新与功能协同、短期效应与长效机制的关系。

关键词：教育研究;协同创新

作者简介：

　　作者简介：郭丹丹(1977-　)，女，吉林榆树人，华东师范大学博士研究生，华东师范大学基础教育改革与发展研究所，中国教育科学院编辑，主要从事教育基本理论及教育政策研究；郑金洲(1965-　)，男，河北沧州人，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，中国浦东干部学院教务部主任，主要从事教育文化学、教育人类学研究，上海　201204

　　内容提要：协同创新正逐渐成为教育科学研究的重要形式，教育改革发展中重大问题的解决、提升教育研究能力水平、各类研究主体存在的知识结构缺陷以及教育研究成果的转化运用都需要大力推进协同创新。教育研究的协同创新可分为整体协同与多元协同、学科协同与跨学科协同、行业内协同与行业外协同。与其他领域相比，教育研究的协同创新有着注重集成、突出包容、强调运用的特征。在教育研究协同创新中，需注意处理好顶层设计与基层愿望、领军人员与团队成员、形式创新与功能协同、短期效应与长效机制的关系。

　　关 键 词：教育研究 协同创新

　　当下的教育科学研究有这样或那样的变化，从研究组织形式和创新的形态来看，协同创新无疑是其中显著的发展趋势。突破研究主体间的壁垒，充分释放彼此间创新活力，共同协助、相互补充、配合协作，实现教育研究的深度合作，协同创新的这些特质正受到大家越来越多的关注。

　　一

　　教育研究中为什么要大力推进协同创新，或者说未来的教育科研为什么要越来越注重协同创新?这个问题，至少可以从以下四方面回答。

　　一是教育改革发展面临的重大问题需要协同创新。改革开放以来，我国的教育发展取得了骄人的成绩，一系列重大理论与现实问题随着教育研究的开展和实践深入探索得到了回答。但随着教育改革逐渐进入“深水区”，需要以更大的魄力和更多的睿智攻坚破难，原有的研究形态已无法解答甚至解释相关的难题。区域教育均衡发展、教育内涵发展、教育质量提高、促进教育公平、创新人才培养、高考制度改革、教育基础数据库的建立，诸如此类的问题，正成为困扰教育发展的难题。要回答或解决这些问题，传统意义上的任何单一研究主体都无法做到，唯一的途径就是多元研究主体的互动协作。

　　二是提升教育研究能力和水平需要协同创新。近年来，我国教育研究机构数量越来越多，人员队伍也越来越壮大，在全国至少有几十万人在从事着教育研究。但从数量和研究质量的对比来看，似乎远不理想。项目设置重复、分散，研究人员各自为战，研究群体间极少对话，造成教育研究缺乏重大创新，几乎看不到突破性成果。强化教育研究人员的创新能力，提高教育研究的质量水平，实现教育研究的重大突破，需要在研究的组织形式等方面进行深刻变革。

　　三是各类研究主体知识结构上的缺陷需要协同创新。教育是一个极其复杂的社会现象，真正认识教育的运作机理，把握教育的基本特征，找到解决教育重大疑难的根本办法甚是困难。而我国现有教育研究各类主体，虽各有优势，但也都存在着难以克服的知识结构缺陷。拿教育研究最基本的四类研究主体来说，教育理论工作者占位高、善思辨，熟捻国内外教育发展的相关理论，但这一群体因其成长经历和工作方式，对教育实践了解不多，对政策运行认知有限，对中小学学科教学更是所知甚少；教育政策制定者了解国情、熟悉教情，对教育行政管理、决策形式及执行过程更是了然于胸，但这一群体因忙于行政事务，可能对理论关注程度不高，政策的制定很可能囿于经验，缺乏前瞻性；学科教学专家对自身所属学科几乎了如指掌，精通学科，了解教师，他们在学科与教师之间架设起一座桥梁，但这个群体很可能不太过问其他学科，对教育理论的发展以及教育政策的规定等缺乏敏感性；中小学教师近年来已经大举进入教育研究领域，教师即研究者已经深入人心，但他们日常忙碌繁复的教学及学生管理工作，极大地限制了他们的理论视野和参与研究的积极性。以上四类研究主体，任何一类都难以对教育中的重大问题做出令人信服的回答，唯有相互协作才能突破自身的局限。

　　四是实现教育研究成果的转化需要协同创新。教育学总体上是一门应用型学科，教育实际问题的研究目的也在于运用。从现在来看，我们有了一批有影响的研究成果，但这些成果应用范围不广，有的还束之高阁，停留在研究成果的“观念形态”。如果在研究之初，能够确立一些重大的带来前瞻性的项目，各方基于共同的研究目的集结在一起，共同努力，集体攻关，在研究的全过程中都介入如何推广应用的问题，那么，一旦形成研究成果，也就会比较好地在实际中得到运用了。

　　二

　　教育协同创新，在教育研究的实践中，有不同的形式。

　　整体协同与多元协同。整体协同是指单位内协同，也就是加强分散于单位内不同学科、不同部门资源的整合力度，实现单位内部科研创新要素协同，集中力量开展联合攻关，从粗放型向集约型转变，形成集成优势。多元协同是指在加强自身建设的同时，以解决问题为根本，加强单位之间、单位与科研机构、单位与行业企业、单位与政府组织以及国际间的教育科学研究合作，建立多学科融合、多团队协同的教育科研平台。[1]

　　教育学科协同与跨学科协同。教育学科内部，也有着形形色色的专业，这些专业既有基础理论，又有研究方法；既有实际探索，也有政策咨询；既有历史研究，也有国际比较。在教育学科内部，整合各专业研究力量，实现专业间的有机结合，是协作的基本方式之一。随着教育改革发展的深入，单一的教育学科越来越难以解答重大的全局性的教育问题，很大程度上需要跳出教育看教育，跳出教育学研究教育问题，因而社会学、人类学、经济学、文化学、管理学、心理学等需要介入教育实践，借助于多学科视野关照教育问题成为必然。同时，其他学科也在研究教育问题过程中，获得自身发展的新养料。

　　行业内协同与行业间协同。教育行业内部有着多种多样的分工，教育行政管理部门、教育研究机构、教育出版、中小学校等都在其内，行业内部围绕教育重大问题通过一定的整合方式汇集成一个研究团队，对深化教育研究和改进教育实践都不无裨益。近年来，教育行业与其他行业的联系越来越密切，许多问题有赖于行业间的相互协作攻关研究，如教育经费投入与财政问题，需要教育部门与财政部门协作；教育舆情分析问题，需要教育部门与宣传或媒体部门协作；教育数据库的建立问题，需要教育部门与统计部门协作等。

　　在这些类别，前者较易，后者较难。整体协同，因在本单位内，操作起来较为容易，多元主体，需要协调若干方面，操作起来较为困难；教育学科协同，因均属本学科，有共同的研究旨趣，协作起来较为容易，跨学科协同，因学科差异颇殊，协作起来较为困难；行业内协同，因同属于教育工作者，协调成本相对较低，运行较为便利，跨行业协同，因管理体制造成的条块分割，协调成本较高，运行较为困难。现在有些地区或单位已有的教育协同创新，实际情况大体也是如此。

　　和其他行业或领域的协同创新相比，教育研究中的协同创新，似乎有这样三个突出特点：

　　注重集成。创新可以分成原始创新、集成创新和消化吸收创新，这三种创新类型在实践中都有存在意义和价值。在教育领域中，消化吸收创新已不鲜见，甚至在不协同的情况下，借鉴他人经验，实现教育的“二度创新”从而促进教育发展也不是一件非常困难的事情。原始创新无疑是所有创新实践活动追求的目标和方向，但从近年国内外教育实践来看，教育中原创性命题少而又少，各式各样的教育问题包括一些重大问题都能够在以往的教育研究中找到其痕迹。在这样的情况下，教育研究的协同创新更多的是集中在“集成”层面，也就是汇聚各方资源，整合各方创新，从而使教育模式等出现重大变革上。

　　突出包容。创新还有一种分类，即按照创新的包容度，可分成包容性创新和排斥性创新。“包容性”是联合国千年发展目标中提出的观念之一。英文中使用的词汇是Include或Inclusion，其含义是“包括”，强调的是“一个不落下”，要让所有人尤其是弱势、边缘群体都能享受到创新带来的好处。与其相应的反义词是"Exclude"和"Exclusion"，含义是“排斥”，即是指有一部分人无法享受到创新带来的好处，越来越被边缘化。教育研究中的协同创新，要能够惠及所有学生，尤其要关心关注弱势群体的教育状况，把促进一切学生的健康成长作为最终的目标指向，绝不能以弱势群体教育的边缘化为代价来搞什么所谓的创新。

　　强调运用。自然科学的协同创新，比较多的是围绕重大基础理论开展的，成果的转化与应用并不见得成为创新关注的突出问题。哲学社会科学中的一些学科的协同创新，可能比较多的是围绕文化传承与积累等展开，也不见得一定要强调成果的运用。而教育研究的协同创新，很大程度上一定要把成果的转化运用看作头等重要的事情，要分析成果运用的内外部条件，要建立成果转化的相关机制。这是由教育研究的现状以及教育改革发展所面临的突出问题所决定的。

　　三

　　在教育研究中推进协同创新，需要处理好以下几对关系。

　　顶层协同设计与基层协作意愿的关系。在教育研究实践中，协同创新涉及因素多，牵涉范围广，需要从全局高度进行统筹安排、系统规划，考虑各层次、各要素之间的关系。同时也需要认识到，教育研究各类主体在以往的实践中已经形成了各自的文化特征，有着各不相同的价值追求，相互间在思维方式、研究方法等方面有着不小的差异，并且彼此间的利益诉求也大相径庭。要注意在充分调查研究，激发各类研究主体参与意愿的基础上推进协同创新，引导他们切实增进协作研究的愿望，转变以往的不合时宜的研究立场，以积极的姿态参与到研究中去。事实也证明，一味靠顶层设计形成的协同创新，最终只是一种单纯的组织形式的变化，而没有真正产生协同研究的创新效应。

　　领军人员与协同研究团队。协同创新是要靠研究中的“人”来实现的，选择合适的领军人员在很大程度上决定着创新能否实现。这一领军人员不应只是教育业务的行家里手，不应只是协作创新的拥趸，而且要具有相当强的领导力，是一个真正懂业务、会管理的复合型人才。提出协同创新的愿景、激发研究团队成员开展协同创新的愿望、有效协调沟通成员之间的关系、建立协同创新的激励保障机制等，都需要领军人员及相关成员来实现。在一个协同创新的研究团队中，既有“主角”，又有“配角”，如何让那些在某一学科或某一领域也已经有一定影响力的人员甘当“配角”，确实是一门领导艺术。

　　组织形式协同与功能协同。在教育研究的协同创新中，组织形式的变革仅仅是手段，或者说仅仅是其外在表现形态，其最终的目的在于功能上的协同，在于研究目标上的高度一致，在于创新成果的真正出现。[2]而要做到这点，并不是一件易事。在协同研究中，成员有可能来于各不同单位，而各个单位属于不同的体系、不同的部门甚至归属于不同的地方政府，而且各单位工作人员的工作关系、工资关系、人事关系等都在各自为政的条条块块之内，这使得协调创新中的协调组织工作艰难。[3]此外，在一些研究中，由于涉及多个学科，一个学科的领军人员可能对其他学科的研究人员很难有较强的影响力，也有可能使协同的形式与功能脱节。

　　短期效应与长效机制。教育研究的协同创新，一定程度上是一个新生事物，在各方面力量的推动下，这种研究组织形式上的重大创新一开始会引起各方的高度关注，也完全有可能在不长的时期内产生一批前所未有的科研成果。但其中值得重视的是如何真正建立起协同创新的长效机制，如何走出当年黄炎培先生谈历史周期律时讲的“大凡初时聚精会神，没有一事不用心，没有一人不卖力，也许那时艰难困苦，只有从万死中觅取一生，继而环境渐渐好转了，精神也渐渐放下了。有的因为历时长久，自然地惰性发作，由少数演为多数，到风气养成，虽有大力，无法扭转，并且无法补救”[4]。体制机制的创新，可以说是协同创新能够长期持续发展的关键所在。

　　参考文献：

　　[1]袁贵仁.在学习贯彻中央领导同志两院院士大会重要讲话精神座谈会上的讲话[N].中国教育报，2012-06-18.

　　[2]山仑.协同创新的“本意”在哪里?[N].中国科学报，2013-03-27.

　　[3]李忠云，邓秀新.高校协同创新的困境、路径及政策建议[J].中国高等教育，2011，(11).

　　[4]韩润露.毛泽东在寻找新路——历史周期律之我见[J].党史纵横，1994，(7).