不良品德形成与道德教育的相关因素分析

　　【作者简介】钱广荣(1945-)，男，安徽巢湖人，安徽师范大学马克思主义研究中心主任，教授，博士生导师。安徽 芜湖 241000

　　【内容提要】 人的不良品德的形成，既与失常的道德教育有关，也与正常的道德教育有关，分析这些相关因素有助于科学认识道德教育在学生品德形成中的地位和作用，切实改进和加强学校道德教育。

　　【关 键 词】不良品德/道德教育/“道德悖论基因”/相关因素

　　［中图分类号］D648［文献标识码］A［文章编号］1674-2273(2009)04-0076-04

　　人类自从认识到需要运用社会道德观念和行为准则来调节社会生活秩序和人的行为以来就一直高度重视道德教育（包含道德自我教育——道德修养），由此而逐渐形成近现代以来这样的伦理共识和道德信念：人的良好品德不是与生俱来的，也不是后天自发形成的，而是接受道德教育的结果。然而人们又一直忽视其“反面”存在的问题：人的不良品德是怎么形成的？毫无疑问，它也不是与生俱来或后天自发形成的，那么它与道德教育是否存在某些相关的因素？这是一个值得分析和研究的重要问题。在我看来，人的不良品德形成与道德教育之间存在某些相关因素是毋庸置疑的，对此加以分析和说明有助于促进德性伦理建设，改进和加强道德教育。

　　一、分析不良品德形成与道德教育存在相关因素的依据与基本理路

　　关于人的不良品德形成的原因，长期以来人们是在两种向度上分析和认识的，一是没有接受道德教育，二是受到道德品德不良的人和道德风气不良的环境的影响。这种分析意见自然不容置疑，但却存在诸多疑问：同样接受道德教育或接受同样的道德教育的人为什么有的能够形成良好的道德品质而有的却不能？致使人形成不良品德的不良品德和不良环境又是怎么形成的？若说是受到此前的不良品德和不良环境的影响所致，那么此前的不良品德和不良道德环境又是怎么形成的？如此这般一直追溯和推演上去最终岂不要陷入“鸡与蛋孰先孰后”的“奇异的循环”之中么？可见，把人的不良品德形成的原因仅仅归于没有接受道德教育或受到不良品德的人和不良道德环境的影响，是不合逻辑的，也是经不起经验证明的。这样的分析理路需要刷新和调整。

　　实际上，人的不良品德的形成不仅与受到不良品德的人和不良的道德环境的影响有关，也与其在道德成长过程中接受的道德教育有关；而从追根究底的历史渊源和过程来看，分析不良品德形成与道德教育之相关因素的基本理路，应当以道德教育的逻辑与历史相统一的平台为视点。从逻辑结构上来分析，道德教育是通过三种要素和三种途径对人的道德品质的形成施加影响的，前者即道德教育目标、道德教育内容、道德教育方法，后者即家庭道德教育、学校道德教育、社区道德教育。一般来说，家庭道德教育在目标、内容和方法上多是不规范的，基本上是各行其是的，这使得后续的学校道德教育在基础阶段具有为家庭道德教育纠偏和补课的性质，这种状况即使在一些高度重视和有序组织家庭道德教育的国度里也存在。学校道德教育自古以来都是通过国家的教育方针和政策统一安排、统一指导、统一监督的，目标和内容具有严肃性、规范性和系统性等特点，现代学校的道德教育还高度重视对教育方法的探讨和实验，因而对人的道德品质的形成影响最大，以至于人们往往只是在学校道德教育的意义上探讨道德教育的理论、设计道德教育的方案的。社区的道德教育多为发散性的“道德影响”，既无明确的目标和系统的内容，也缺少行之有效的方法。从历史的实践过程来分析，道德教育在目标、内容和方法等方面都不是固定不变的，不仅因时 （代）而异，因地（域）而异，而且还会因人（师）而异，从而使得任何道德教育在实施过程中都会出现失落理论理性的情况。

　　概言之，道德教育的三种要素和三种途径都存在不确定、不规范的因素，致使任何道德教育都不可能是完全科学——正常的，在一些特殊的历史发展阶段或具体情境下甚至是不科学——失常的。因此，人们只能在相对的意义上来理解道德教育的科学性和正常值及其对人的品德形成的影响，在肯定道德教育的正面影响即促进良好品德形成的同时，还应看到其负面影响即导致不良品德形成的诸多因素。

　　二、不良品德形成与道德教育失常的相关因素

　　道德教育失常与不良品德形成的相关因素，主要体现在道德教育目标模糊、道德教育内容缺失和道德教育方法失当三个方面。

　　目标模糊，即缺乏明晰的目标描述，因而教育者在理解和说明道德教育目标时可以“见仁见智”，在实际操作的过程中可以“各行其是”，最终失去道德教育目标的统一性和普遍性的要求。按照目标的统一性和普遍性要求，促使受教育者成为一个“有道德的人”即道德品质良好的人，应内含“为什么要做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的价值和意义）、“做一个有什么样的道德的人”（关于“有道德的人”的知识和标准）、“怎样做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的方法和智慧）等目标要素，此三者的统一，也就是关于道德的价值论、知识论和方法论的统一。如果目标描述达不到三者统一这样的清晰度，那么教育者在认识和实践的过程中就会出现歧义和歧路，丢掉目标统摄和引领道德教育内容和方法的地位与意义，导致品德规格的层次性差别，直至“枝生”不良的道德品质。

　　内容缺失，可以在两种意义上来分析和说明。一是内容存在片面性问题，即内容不能全面反映受教育者道德品质形成和发展的实际需要。人的道德品质是否优良或良好，要看其内在结构是否大致合理，结构要素是否大体平衡。具体来说就是：道德认识、道德情感、道德意志、道德理想等道德意识因素是否大体具备，道德意识与道德行为能否较为协调，道德品质的结构及其要素是否有相关的知性和心理因素（政治素质、法制意识、审美能力，以及兴趣、性格、气质、想象等）给予支撑和包容。这无疑取决于接受道德教育的内容是否全面。现代各级各类学校道德教育涉及的内容，之所以除了道德和基础文明方面的基本知识以外，还要涉及到哲学、政治和法制方面的基本问题，乃至人际相处和交往以及心理健康维护方面的基本技能，正是从这个基本认识考虑的。如果不作如是安排，那就会出现道德教育内容缺失的问题。

　　二是内容存在滞后性和不合理的超越性的问题，即关于道德和文明的知识不能反映现实社会文明进步的客观要求和人的全面发展的客观需要。历史唯物主义认为，社会道德（道德价值观念及行为准则等）作为一种特殊的社会意识形态和价值形态，本质上是由一定社会的经济关系决定的，恩格斯说：“人们自觉或不自觉地、归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的实际关系中，获得自己的伦理观念。”[1]这就决定了学校道德教育的内容及由此而“内化”的个人道德品质必然是一种历史范畴，既不可滞后也不可不合理的超越。诚然，道德具有继承性和超越性的特点，有一些传统或超越的道德甚至是几千年传承下来的美德，为全人类所公认，但是，即使是这样的道德也只有通过创新和刷新才能在现实的历史条件下发挥其应有的价值。比如在当代中国，社会提倡的道德在总体上或基本价值倾向上就应当体现“与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律规范相协调，与中华民族传统美德相承接”的精神（党的十七大政治报告），它要求我们所进行的道德教育的内容要具备公平和正义的价值内涵，对诸如“推己及人”和“无私奉献”乃至社会生活各个领域的传统或超越的美德，都应当在社会主义的公平和正义的价值纬度上作出新的解读，在“相适应”于当代中国社会发展的客观要求的前提下加以倡导和推行。从这个角度看，运用历史唯物主义的方法来分析我们的各个领域内的道德教育的内容，其存在的缺失问题是显而易见的。

　　方法失当对不良品德形成的影响往往最易被人们所忽视，这是因为人们往往忽视方法本身的道德教育意义。在传统的理解范式中，人们一般只把道德教育的方法看成是为实施道德教育的内容和实现道德教育的目标服务的手段，强调方法的科学性是为了发挥手段的有效性。这样来理解道德教育方法的功用和意义其实是片面的。在道德教育的过程中，方法的功用和意义除了充当传授道德教育内容和实现道德教育目标的手段以外，本身也是一种道德教育内容和道德教育目标的要素，通常表现为“用什么样的方法进行道德教育，就是在培养具备什么样的道德品质的人”。相对于道德教育内容和目标来说，道德教育的正确方法给人的感觉是一种“潜移默化”的“锦上添花”。如用民主的方法实施教育内容和实现教育目标就会同时培养受教育者具备民主意识和民主精神，用诲人不倦、循循善诱的方法就会同时培养受教育者具备尊重和关爱他人的胸怀和情怀，等等，反之则不可能会有这样的“意外收获”。

　　由上可知，就道德教育本身而言，道德教育失常不仅难以形成良好的道德品质，而且会形成不良的道德品质。道德教育者尤其是学校的老师应当明白这个道理，减少道德教育的盲目性，不要以为只要加强道德教育就可以阻止人形成不良的品德。

　　三、不良品德形成与正常的道德教育的相关因素

　　相对于道德教育失常而言，正常的道德教育应是包含目标明确而清晰、内容全面而科学、方法得当直至包括施教者能够以身作则、施教环境优良等要素的道德教育。正常的道德教育是否就一定能够形成良好的道德品质呢？不一定。经验表明，正常的道德教育同样可以形成不良的品德。其所以如此，根本原因是道德文化本质上是一种内含“道德悖论基因”的文化。

　　道德现象大体上由两个部分构成，一是观念和标准形态，二是活动和关系形态。①道德教育是道德现象的活动形态的重要组成部分，又以道德现象的观念和标准形态为基本内容。

　　道德的价值观念和行为标准在归根到底的意义上产生于一定社会的经济关系。但是，它反映一定社会的经济关系的方式不同于政治和法律等物质形态的上层建筑，也不同于其他观念形态的上层建筑，它与一定社会的经济关系“相适应”的特性主要体现在逻辑演进的方向上而不是现实的状态上，所发挥的作用主要是“指南针”的导向作用而不是“尺子”的度量作用，命令方式多为“应当”而非“正当”。就是说，它本质上不是经验的，而是超验的，超越历史和现实。然而，社会生活和人际关系中所发生的需要运用道德价值观念和行为标准进行说明和调节的各种利益关系，历来都是经验的，现实的，一般并不具备超越历史和现实的特性。人们既可能依据道德价值观念和行为标准接受超验的“应当”命令，也可能违背道德价值观念和行为准则拒绝超验的“应当”命令。正因如此，道德价值观念和行为标准在“实践理性”的意义上总是内含一种“道德悖论基因”，在道德教育的过程中难免会同显同现善与恶两种截然不同的结果。②简言之，道德价值观念和行为准则的超验特质决定其必然内含“道德悖论基因”，在道德教育的实际过程中其善的价值的实现——促使良好道德品质的形成总是有限的，与此同时也会“有限”地诱使一些不良品德因素的形成。“道德悖论基因”使得自古以来的道德教育在价值实现上都具有两面性的特征，像虚荣、虚伪、伪善等不良品德，其实都是在接受同样的正常的道德教育过程中与名誉意识、荣誉感、关爱人、责任心等良好的品德同时形成的。

　　从道德教育的实际过程来分析，正常的道德教育即目标明确、内容科学、方法得当的道德教育，也可能会形成不良的道德品质。这主要是因为，道德教育的实际过程存在着诸多不确定的可变的因素。比如，教育者在理解和把握道德教育的目标、内容和方法上存在的差别、受教育者在接受道德教育的认知基础、自觉意识和能力方面存在的差别、教育的时空条件发生正常的变化，等等。这些不确定的可变的因素，都会影响、肢解乃至摧毁正常的道德教育的原有的逻辑结构，使之缺损或失落应有的“实践理性”，直至道德教育失常。由此而论，所谓正常的道德教育也是相对的，它对道德品质形成过程的影响同样会不可避免地表现出两面性。

　　综上所述，人的不良品德的形成与道德教育之间客观存在多方面的相关因素是，它从“反面”提醒人们不要用理想化和绝对化的眼光看待道德教育的社会功能，要特别关注道德教育的不确定的可变因素，适时调整和提出道德教育方案，使之尽可能避免对人的道德品质的形成产生不良的影响。


　　注释：

　　①道德现象的知识和观念形态，一般表现为社会实存的道德共识和倡导的行为准则。道德关系，是道德知识和观念经由道德活动（群体或集体展开的公益活动或个体选择的道德行为）而形成的“思想的社会关系”，在现实的道德生活的层面上一般表现为“风气”——社会风尚（包括党风、政风、民风、校风、班风、家风等）和“人气”——人际关系状态。

　　②所谓道德悖论现象，指的是道德价值选择和实现的过程及结果同时显现善与恶两种截然不同情况的自相矛盾的客观事实，也是在道德评价的意义上依据逻辑悖论的方法论原理建构的主观范畴。参见本人拙文《道德悖论的基本问题》（《哲学研究》2006年第10期）、《道德悖论界说及其意义》（《哲学动态》2007年第7期）、《道德悖论及其研究之我见》（《理论建设》2008年第4期）、《把握道德悖论需要注意的学理问题》（《道德与文明》2008年第6期）等。道德教育，是一定社会（阶级或集体）为了人们能够自觉地接受道德共识和行为准则，具备社会发展进步所需要的道德品质而有组织有计划地施加的道德影响，本质上是社会（阶级或集体）所作的道德价值选择和实现的道德实践活动。

　　【参考文献】 [1]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995:43.

责任编辑：紫一