论教师赋权

　　【内容提要】随着基础教育课程改革的深入，学校变革日益加深，对教师专业化发展提出了新的更高的要求。通过适当的教师赋权，可以提高教师专业发展的自觉性，增强教师专业发展的自省意识，拓展教师专业提升的空间，从而实现教师专业化发展的目标。

　　【关 键 词】教师赋权/教师专业发展/教师效能感/教师自主权

　　【作者简介】刘金华(1973-　)，女，辽宁大连人，讲师，主要从事教师教育研究。大连教育学院，辽宁　大连　116000

　　中图分类号：G451　文献标识码：A　文章编号：1000-1751(2009)04-0058-04

　　教育改革需要教师的改变。教师是鲜活的生命个体，其真实转变不仅要依靠政策、舆论、制度等外在的要求与监督，更关键的是要激发起教师自我实现的需要，通过自我认识、自我设计、自我提高，实现专业发展的目标。一段时间以来，我们认识到了教师专业发展的重要性，却忽略了教师专业发展的自觉性；我们重视教育教学改革的理论引导、专业设计，而忽略了教师的参与、推动。这就是我们长期忽略的教师的权利、权益、权限与效能问题，也就是教育理论界所关注的教师赋权问题。

　　一、教师赋权的含义

　　教师赋权作为教师专业发展的一项重要内容，随着教师专业发展理论的丰富而不断地被提起和关注。学术界关于教师赋权的定义非常多。本文所说的教师赋权就是指在学校职场中，赋予教师教学活动的决策权，帮助教师提高自身专业成长的把握能力和处理本身面临问题的能力的过程。教师赋权的前提是相信教师已经具有必要的专业知识和技能，具备了自我发展的能力和条件，能够参与学校的管理与决策。教师赋权的过程是指在学校教学中，教师可以根据自身的学识、能力和学生的兴趣、学识等指标自主地进行课堂教学的设计、组织与管理等，是贯穿于学校教育教学全过程的一个连续的周而复始的提高过程。教师赋权的结果是要激发教师自我发展意识，帮助教师在实践过程中自主建构默会的实践性知识，这是教师专业发展的核心要素。通过知识体系的建构，逐步提高教师自主反思的专业技能，关注教学改革和教育事业的专业情感，提高教师的专业成长能力，赋予教师教学活动的决策权，提高教师处理自身问题的能力。

　　总之，当教师在教学实践中拥有了创造的机会，认识到教育政策和学校制度中蕴涵的理念能让他们自由地做出充分决定，并在此基础上付诸行动、承担后果的责任时，教师就实现了赋权增能[1]。

　　二、教师赋权的必要性

　　人类进入信息社会以来，由于新技术革命的发展和产业结构的变化，教育受到了各国政府前所未有的关注，教育改革成为各国政府维护自身政治利益、国家经济利益的重要手段，成为各国优先发展的战略事业。美国近二十年来就先后经历了3次教育改革，第一次改革主要体现在集权化管理上，关注标准的推广和教师素质的提高；第二次改革则强调教师的赋权增能、校本管理和家长择校；第三次改革强调全面的系统化的学校结构重整。到了21世纪，美国提出了“不让一个孩子掉队”的改革目标。英国、荷兰、法国、德国、日本等国政府都制定了课程标准或类似课程标准的文件，掀起了新一轮基础教育改革和课程改革的热潮。在新课程的设置和执行中，教师的专业能力成为重要的影响因素。因此，各国政府在关注教育改革的同时，更加关注教师的专业化进程。20世纪80年代以来，各国都兴起了教师专业化运动，通过专业引领、同伴互助、教学反思等多种途径引导教师由专门向专业发展。而要实现教师的互助和反思，前提必须是让教师拥有一定的教学自主权，随着教师争取教学自主权的要求日益强烈，一场关于教师赋权的运动悄然兴起，成为教师专业发展的重要前提，20世纪90年代，教师赋权已经被看做是美国重振教育的重要因素。

　　中国自20世纪80年代启动教育体制改革，大力实施素质教育，到2001年启动了更大规模的包括中小学和高中在内的新一轮基础教育课程改革，以学生学会学习为中心，逐步调整和改革现有的基础教育课程体系、结构、内容。在课程的重建中，教师的角色和教学行为都发生相应的变化，教师由过去在校园内被动地执行既定的课程和教学计划，由仅仅是知识传授者的角色向学生学习的促进者、教育科学研究者和课程的开发者、建设者等多种角色转变。教师不仅要参与课程设置、课程选择，更要参与课程建设和开发。在我国现有教育管理体系和课程决策体系背景下，教师完全自主地开发课程似乎还不太现实，但是教师通过对课堂教学生活中发生的课程现象和对课程中所蕴涵的价值观、理念及课程运作机制，依据自身的理论知识和实践经验，做出适恰的价值判断，并在此基础上依据教学实际进行必要的调整和改进[2]是可以实现的，同时对完善课程体系设置，丰富课程资源也是十分必要的。教学实践是教师参与课程建设与开发的基本路径，提高教师课程开发的自主性，就要赋予教师教学决策权，让教师能够根据课堂教学和学生的实际，创造性地个性化地设置教学内容、选择教学形式、组织管理课堂活动，实现自主反思、自我发展的目标。从这个意义上讲，在新课程实施中，教师赋权已成为课程改革目标实现的一个先决条件。

　　三、教师赋权的可能性

　　随着新一轮课程改革的实施，传统的教师培训、学习模式不断发生变化。教师团体在被动地适应改革的过程中，在专家的设计与指导下，逐步掌握了新的学习方式、工作方式，为教师赋权提供了可能。

　　1.具有同伴互助意识。立足于学校职场的同伴互助组织，既有从教十几年甚至几十年的成熟型的教师，又有刚参加工作几年的适应型的教师，不同阶段教师的生活史和专业经验是不同的，在与同伴的交流和分享中，新老教师可以共同探讨某一生活现象和教育事实中所隐含的深刻意义，每位老师都可以从其他老师身上学到许多好的经验和做法，使好的经验尽快为每位教师所拥有，这样做可以最大限度地发挥教师个体知识的影响力；另外团队共同的奋斗目标和相似的职业经历，容易激起教师们的情感共鸣，增强教师间的认同感、责任感、归属感和合作意识；平等的身份地位使教师在交流中拥有充分的话语权，能感知到自己的声音，激励教师提升专业意识、团队精神、自信心，有利于教师赋权的获得与提升。

　　2.教师效能感有所提升。教师的效能感指的是教师相信其可以控制或影响学生学习成就和动机的程度。教师的效能感是教师对自身教育能力与影响力的自我判断、信念与感受，它是教师自主发展的重要的内在动力机制。新课程理念，需要教师重新建构元认知，要以学生为中心，关注学生的心理体验，关注师生的交往。随着课程改革的深入及校本课程实践的探索与发展，教师的效能感有所提升，他们关心热爱学生，认真对待工作，自觉进行教学反思、同伴互助学习，积极参与教学研究和校本课程的开发与建设，关注学校和学科的发展趋势，勇于参与教学决策，这些为教师赋权提供了广阔的心理空间。

　　3.教师的批判性反思意识得以增强。教师反思是指教师从自己的经历、学生的反馈、同事的评价和理论文献的解读中对自己的信念、知识、教学实践及其背景进行审视的一种内在的主动的行为。在现行的教师督导评价体系中，通过同伴指导、专业团队合作使教师能够经常性地了解同伴对自己的评价，与同伴交流自己的教学经历。由于参照对象的扩大，教师有机会从更广阔的视角来反思、研究自己的教育观念和教育实践活动。在研究、反思的过程中不断增强理性自主意识，明确自身专业能力与教学现状和改革要求之间的张力，明确自身面临的需要解决的问题，从而采取有效措施予以解决，从这个意义上讲，这已经是教师赋权的过程了。

　　四、教师赋权的策略

　　关于教师的赋权策略，有研究者从教师、管理者、学校3个层面进行了系统的讨论，每一层面都包含人的因素和操作因素，形成了比较系统的认识框架。本文所讲的策略是建立在以上3个层面之上的更为具体的做法。

　　1.完善政策制度，激发教师专业发展自主意识。教师赋权受教育政策的影响，在对教师赋权时，各级教育行政部门、学校要为教师提供空间。教师的想法与见解应在制定直接影响他们的政策中被考虑，要为教师提供与管理者进行交流与学习的机会。自尊和自我实现的需要是教师超越现有能力的关键因素。因此，在教师管理过程中，管理者可以通过完善校长负责制、建立校务管理委员会、行使教职工代表大会的决策权等方式，认真听取一线教师的意见和建议，充分调查和考虑教师的利益诉求，建立科学的教师考评体系，使教师由“被管理者”变成“管理者”，通过同伴训练、行动研究、专业团队的训练，帮助教师根据既定教育目标，选择教学策略，制订行动计划，赋予教师教学决策的权力。

　　2.重构教师教育培养目标，明确教师专业发展的自我责任。教师赋权是随着基础教育改革和课程改革的发展，而对教师专业能力提出的一种新要求，赋予权利的同时，也赋予了教师自我发展的责任。我国新一轮课程改革从教育理念、培养目标、课程结构、课程内容等方面都体现了新的思路，对传统教学方式、教学行为提出了新的挑战，教师需要重新挖掘课程资源、重构教学模式、组合教学内容，需要有新的专业思维和专业能力，才能适应新课程实施的需要。教师教学方式的转变、课程设计与开发能力的提高、教育信息技术能力的培养和教学反思习惯的养成以及规划自身专业发展能力的形成等都需要学校赋予教师在课程设计和教学方式选择上更大的自主权。这就要求教育行政部门要逐步改变课程设置体系，合理确定国家课程、地方课程和校本课程的比例，发挥教师在校本课程开发中的主体作用；合理确定选修课和必修课的比例，简化教学大纲和教学参考书目的操作规范要求，赋予教师一定的课程设计权利；学校要正确理解规范教学秩序与创新教学形式的关系，让教师根据学生实际和课程需要灵活组织教学。通过课程设计与教学方式的赋权，赋予教师自我管理、自我控制的责任，使教师明确自身专业发展中的问题，规划设计解决问题的目标、计划，积极调动各种资源来促进自身专业发展。

　　3.重视教师教育管理，提高教师的自我效能感。教师自我效能感产生的前提是教师具备一定的知识和能力，并相信自己的知识和能力能够胜任教育教学工作。教师的知识和能力包括主体性知识、实践性知识和默会知识以及反思能力和解决问题的能力。这些知识和能力的获得主要依靠专业的教师教育来完成。因此，加强教师教育的管理、提高教师教育的质量是提高教师自我效能感的重要条件。教师教育涵盖了职前教育和职后培训两个方面，本文讲的主要是教师的职后培训。职后培训是丰富教师实践性知识、默会知识，提高教师教学反思能力和解决问题能力的重要措施，职后培训的针对性、实效性则是目标达成的关键所在。要提高职后培训的针对性和实效性，笔者认为应该加强培训前的需求调查，在了解需求的基础上精心设计课程，选择培训方式。培训结束后要进行培训效果的测评和反馈，根据测评和反馈的结果及时调整下一轮的培训内容和方式。这种基于需求和问题的课程设计、培训方式能够丰富教师个体知识，解决教师群体的共性问题，提高教师解决问题的能力和把握自身专业发展的能力，树立教师专业自信，增强教师的自我效能感。

　　4.实施校本管理，提高教师专业发展的自主权。本文提到的教师赋权是立足于学校职场、立足于教育教学工作实际的一种教师专业发展过程。以学校为基地、以教师为主体的管理体制、培训模式和教师个体立足职场的学习方式等都是提高教师自主权的有效途径。

　　(1)实施校本管理。这是一种以权力下放为中心的学校管理思想和模式，其核心是强调教育管理重心的下移，关注教育行政部门给予学校更大的权力和自由，使中小学成为自我管理、自主发展的主体，使得校长、教师、家长甚至学生都能有更大的专业自主空间[3]。在这种管理模式下，学校是教师专业发展的规划者、组织者、行动者和管理者。校长是学校发展和教师专业发展的第一责任人，要负责规划设计学校的发展目标、教师队伍建设目标，观察学校内每名教师个体的专业成长状况，以此制订学校教师专业发展计划，并组织实施。同时，对教师的专业成长给予客观、有效的评价。教师则是个人专业发展的责任主体，要根据学校的规划目标设立个人专业发展规划，制订个人学习、实践计划，在教育教学实践中自主地参与学校管理、课程建设和教学方式的选择。这种权力下放到学校的管理模式，不仅使学校成为教育改革的主体，也使得学校的老师与校长脱离过去被改革的对象，而成为教育改革的发起人、设计者，使每个人都承担职责，发挥专长。可以说，校本管理为教师赋权营造了一个适宜的环境，提供了一个可实行的平台。

　　(2)建立学习型共同体。布鲁克菲尔德研究表明，当成人作为共享经验的学习团体的成员，而不是单独工作时，他们会学得更好。依据这一理论，建立教师学习共同体、实践共同体成为促进教师专业发展的一个的潮流。这种以学校为基地、以教育实践为载体、以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织[4]，由于其共同愿景和成员间经常性的学习、合作和交流，很自然地唤醒教师自主学习的热情和动力，激起教师主动参与、自我管理的愿望。在现实学校中，教研组、备课组等组织则是学习型共同体的雏形。学校通过每周一次的教研组或备课组的活动，通过对教材的共同钻研、对学生的共同研究，将教师以共同体形式聚集在一起，为教师之间的相互交流提供平台，这种基于日常教学实践活动或问题解决的需要的学习组织，改变了以往教师专业发展中“专家讲、教师听”的局面，使每个教师在同伴的帮助和影响下，根据自身的实际情况，有选择地分享经验，调动课程资源，选择教学方式，行使教学决策权。

　　(3)建立伙伴协作关系。本文的伙伴协作有两种理解：一种是中小学与大学的协作，主要是实施专业引领。一是大学发挥其理论优势，通过开展集中通识培训，及时传递最新的教育理论成果，帮助教师转变观念；二是大学开设各种名师、骨干教师的再进修、学习的课程，提高名师、骨干教师的理论水平和科研能力，使名师和骨干教师在校本培训、校本教研中发挥引领作用；三是大学专家直接深入中小学、深入课堂，通过看课、评课等方式与教师进行有效的沟通、交流，及时了解掌握教师的意愿和诉求，并将这种意愿和诉求及时地反馈给教育行政部门，在制定政策、行使管理时要充分考虑教师的意愿，给予教师充分选择和调整的空间。另一种伙伴协作是指学校集体内或者中小学协作校间的教师群体的协作，这种协作是在平等自愿条件下的以协商文化为基础的教师协作，是教师提高认识、转变观念、改变态度、情感认同的一种有效的方法。协作校间的教师群体协作多以区域教研活动为契机，同伴间围绕教学实践问题或教材处理方式等共性问题，以平等参与的身份共同讨论，探索、尝试解决问题的方法，分享成功的经验，使不同类型的教师能够广泛汲取不同的文化熏陶，拓宽教师的思维路径，从而帮助教师从不同维度明确自身的专业发展能力需求和面临的问题，学会自主反思、自主合作，进而自主确立专业发展目标，解决自身面临的问题，这应该是教师赋权的一个有效方法。

　　当然，在实际工作中，我们要避免虚假意义上的教师赋权，不要借“赋权”之名，行“规训”之实，要给予教师行使权力的时间和资源，真正将赋权落到实处。教师赋权不是指管理权的分化，而是教师实现自我更新的过程，只有教师对自身的能力与责任有高度的信心，对专业工作有行动的热忱，对教育改革有持续性的努力，找回教师的专业能力、专业尊严以及自我反思，才能真正提升教师的专业性，才能真正实现课程改革的目标。

　　【参考文献】

　　[1]辛枝，吴凝.教师赋权增能理论对促进教师专业发展的理论意义[J].外语界，2007(4):71.

　　[2]程良宏，李雁冰.教师的课程批判力及其生成[J].中国人民大学复印报刊资料：教育学，2009(1):98.

　　[3]牛利华.略论美国教师专业发展共同体的若干实践问题及其出路[J].外国中小学教育，2009(1):36.

　　[4]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权——教师专业发展新视角[M].北京：教育科学出版社，2007:7.