在合作中成就个体德性

　　【内容提要】伦理学自身的学科性质和本质来看合作学习是一种教育活动。合作学习基本的伦理使命就是使个体在合作中更好地生活。而在合作中寻求知识与德性的统一、成就个体德性，无疑是合作学习的最终伦理使命。

　　【关 键 词】合作学习/伦理学/个体/德性

　　【作者简介】王爱玲，山西省教育科学研究院副研究员；刘玉静，山东经济学院高等教育研究室副教授。

　　伦理学是有关人与人关系的学问。教科书中通常也会给出另外一个关于伦理学的定义。那就是，伦理学是研究道德的学问，其研究对象就是道德。其实，道德更多地含有个体、主观、主体、个人的意味，也就是“个体道德”；而“伦理”更具客观、客体、社会、团体的意味，即“社会伦理”①。从伦理体系方面考察，如果把伦理道德看作一个完整的价值体系，那么，伦理所要完成的任务就是致力于建立某种人伦秩序、形成人伦原理、建构伦理实体；而道德所要解决的是个体如何认同与内化这种人伦秩序与人伦原理、形成个体德性、建立道德自我。学生是有着完整生命表现形态的、处于发展中的、以学习为主要任务的个体。而各种教育教学方式是帮助学生“成人”的一个过程，当然合作学习的终极目标也是如此。传统的学习方式由于压制学生的生命本色和底蕴，因而在学生自主建构过程中的效用较低、甚至起到阻碍作用。实现学习方式从传统到现代的转变，就是为了给学生提供更好的价值引导，使得学生能够更好地进行自主建构、实现生命的完整和完善。因此，有效的合作学习就是通过创造合作的条件与氛围、提高学生的合作能力以及合作意识，来促进学生的自主建构与个体发展。通过上述分析，引出下一个值得我们深入探讨的问题：伦理赋予合作学习存在的价值意义是什么？或者说，通过合作学习能够给个体带来何种意义的发展？

　　一、为了生活的意义

　　伦理学的任务就是要教导人们如何像真正的人那样生活。②伦理学关心的是什么行动对或错、什么生活好或坏。从字面意义上讲，伦理学就是研究“伦理”，或者说研究“人伦之理”或“做人之理”。以这个最原初的定义我们可以看出，伦理学是人文学科的重要一支，即伦理学是有关人与人关系的学问，是如何使人更好地生活的一门学问。因此，伦理学的本质决定了合作学习是一种教育活动。其基本的伦理使命就是使个体在合作中更好地生活、在合作中寻求知识与德性的统一。

　　1、生活的整体性赋予合作学习的价值使命

　　合作是一种生活态度，而不仅仅是一种教学方式。视合作为生活态度，就必定视合作为一种学习内容（what，学什么），而不仅仅只是把它作为一种简单的学习方法（how，如何学习）。③从这一点上来说，合作不仅是学习的手段，更是学习的目的。④两者存在着本质的区别。将合作视为学习方法，就意味着在合作学习过程中更多地是强调以“合作”来促进个体的“学习”，而不是以“学习”来促进个体的“合作”。如果可以加一种定语，或许能更好地帮助我们理解上述意旨。这种定语即通过“知识的习得”来实现“个体的合作”与通过“人的合作”来促进“知识的习得”。前者的研究重心是“知识”。在这种基础上，合作学习的目标就会定位于“达成学习目标”⑤、“共同完成教师分配的任务”⑥或“使学生共同活动以最大程度地促进……学习”。⑦在教学形式上，教师们热衷的是一些操作层面的内容：变教师讲授为小组讨论，变个别提问为小组汇报，变课堂桌椅的“秧田式”为“圆桌会议式”，合作学习小组的人数，分组有哪些原则，等等。当然，合作学习的实施必须得到相应的教学技术层面的支持，但过多的对形式的关注反而忽略了合作学习的实质——人的发展。所以，不论是以“学业成绩”为中心的教学策略也好还是以“学校发展”为中心的管理方式也罢，合作学习都没有改变合作“工具性”或“手段式”的身份。同时，以“学习”为切入点的合作学习也始终没有摆脱分科教学的局限。但是，教学带给学生的不应是混杂的知识，而应是整体的文化，因为知识的分裂会带来人的分裂。对此，雅斯贝尔斯(Jaspers，K.)早已深刻地认识到了这一点。他对那种知识学科分割的做法提出了强烈的批评，并且明确指出：“被弄得无所适从的孩子，实际上发现的是一种传统的支离破碎的内容，而不是一个他可以充满信心地步入其中的世界。”⑧这就是说，真正的教育是每一个人都诚挚地融合到整体的人类精神中去，也就是进入人类完整的文化之中，在人类文化所筑就的河流中“游泳”，从而沐浴着人类精神整体。而这一点，尚没有引起人们足够的重视。综而观之，仅仅将合作视为学习方法的合作学习研究必然会落入“知识论”的泥淖之中。在这种情况下，“本来是用训练有素的方法来处理广泛的学习资料，现在变成了空洞无聊义务而已；本来学生的学习是求取最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已；本来是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”⑨如果教育之于合作学习的本质竟被人们如此忽略，那么，“它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识”。⑩“每一位教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感”，(11)并因此割裂了学生做为一个整体发展的可能性与必然性，使学生生活在生活世界的碎片之中，从而在根本上背离了教育之于合作学习的宗旨。

　　2、让学生在合作中体味生活

　　关于合作学习的讨论，大都离不开以下几对关系：合作与学习、合作与竞争、合作与独立。较为一致的观点是：合作既是学习的手段，又是学习的目的；排除竞争的合作学习是不现实的，重要的是使竞争成为学生学习的动力与进一步合作的手段；“没有独立学习做基础的合作学习犹如空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论如无源之水”。(12)在伦理的视域内，“合作”不仅仅是表面“合作技能的养成”，更是一种基于道德关怀维度上的“合作”与“理解”，是个体与个体之间精神的内在需求。这同以社会心理学为背景的合作学习研究所追求的合作技巧及合作能力的获得是不同的。技能的获得只能在特定场合或特定类型的活动中体现出来，而拥有德性的个体可以在生活中“整体”地表现出来，是一种以一贯之的行为表现(13)。仅仅把合作学习看作教学方式的教师与视合作学习为生活方式的教师在教学活动中的行为表现是不同的：在前者的课堂中，合作小组是课堂教学的点缀，合作的态度和氛围并没有形成，课堂中仍然充满着竞争，充满着对别人成就的嫉妒和对同伴学业失败的幸灾乐祸；而在后者的课堂中，讨论、交流只是一种外在的形式，一种为达到目标而采取的策略，教师更为注重的是学生合作精神的养成。(14)所以，当斯莱文骄傲地宣称：美国的儿童可以在几周甚至更短的时间内和不同性别、不同种族的同伴在小组内进行合作学习时，也表明了一点：他所追求的合作是一种形式的、表面的合作，而不是“人”与“人”之间深层的架构在“相互理解”基础上的“合作”。将合作学习理解为生活目的的教师与仅仅把合作视为教学方式的教师在教学过程中的表现是截然不同的。进一步追问合作学习的道德品性，强调合作以人为本的目的性一面，就是期望能够彰显合作学习的教育本质与信仰，因为没有教育信仰的合作学习最终只不过是教学的技术而已。在这个过程中，教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心地投入，为“人的生成”——一个稳定而持续不断的工作而服务；在这个过程中，“教师要为引导学生发展智力与德性提供一定的方向”。(15)教师如果放弃这个作用，教学也就消解了，合作就会彻底沦为“提高学生学习成绩”的工具。“道德和学认字、学数学算术一样，每个孩子都有发展的潜能。也就是说，孩子的脑中有着与生俱来的道德潜能。还有一层更重要的意思是，如果不去激发它们、让它们表达出来，这些潜能就会退化甚至淹没掉。”(16)这个理论同样适用于个体合作化道德品质的养成。并不是每个人生下来就会合作的技能、具有合作的意识与品质。因此，合作学习的本质内涵不仅仅是要培养学生合作学习的能力，更重要的是培养学生学会合作。学会合作需要的不仅仅是技能，更是态度，合作本质上是一种文化。每一个采取合作学习方式的教师都应该意识到而且也应该同时使学生意识到，在一个合作学习小组中，真正的合作意味着彼此接纳欣赏、互相取长补短和共同携手进步。这是合作的本质，同时也是合作的最高境界。

　　二、在合作中彰显个体存在之意义

　　任何团体或“集体”，不管是大或小，仅仅是无数个体的组合。合作学习中的合作小组也是由若干个体（学生）组成的合作性团体，个体的存在与合作的理念决定了合作学习小组的绩效与定位。而东西方传统伦理文化对合作理念、合作方式关注的不同，也会影响个体在合作性小组中存在的价值与意义。

　　从传统文化的理性方面来说，由于我国经历了长期的宗法制的封建社会，因而这种社会是以血缘关系为纽带而组成的一个复合体。这样一种复合体将社会成员一个个单独分子牢固地维系在一起，借以克服由单独个体所不能克服的困难，并承受单独个体所不能承受的压力。这种社会制度形成了群体模式的社会文化心态。这样，在教育上就要求学生要把群体价值置于个体价值之上，通过共性的要求来铸造个性。这种教育的积极方面是充分肯定了个体与社会的统一、把个体的发展统一于整个社会的存在和发展之中，形成了比较强烈的群体观念。对待社会和国家，则是“天下兴亡，匹夫有责”。这种炎黄子孙的传统品格，也是教育所要形成的理想观念。所以，中国传统文化的群体本位特征使得我国文化的骨子里就具有合作、互助和共同发展的心理积淀。因而，在现代教学中实施合作学习的策略，以使所有学生在合作意识和合作能力上都能得到最优的、最充分的发展就具有了现实可能性。所以，当国外的合作学习理论最新引入中国大陆时，许多教师并没有觉得陌生。虽然在理解与应用上会有一些出入，但是，对于以小组形式一起活动、以团队形式完成学习任务等类似“合作”名义下开展的学习活动还是很多的，“小组”的形式早已是被广泛地运用于传统班级管理的一种行之有效的方法。比如，以小组为单位交作业、打扫卫生、做值日等。在课堂教学中，也经常听到教师在课堂上说，“不会的问题同桌间互相交流一下”；或者是说，“前后位的同学，以四人为一小组，集中讨论一下”，等等。当然，两者在实质上存在着本质的区别。但是，“合作”的形式却并不为我们陌生。传统学习小组与合作学习小组在实质上存在区别的关键就是对“个体责任”的强调，不论这个责任是源自于教师这一个体还是学生这一个体。为了确保合作学习的有效性，教师作为个体的责任就表现为必须承担好组织者、指导者以及评价者等角色。而学生作为小组成员中的个体，就必须树立这样一种观念：我们在一起学习，既要为别人的学习负责，又要为自己的学习负责，也就是我们通常所说的“人人为我，我为人人”。除了这种观念外，合作学习小组还强调运用小组目标(group goals)和小组成功(group success)，这种成功只有在小组所有成员都学所教的目标时才能获得。因此，在合作学习过程中，不论是学生还是教师，他们的个体意识与观念直接影响到合作学习小组的有效性。但是，中国传统文化是一种以血缘、情理、入世为要素的伦理型文化，中国传统伦理是以家族为本位的血缘－伦理－政治三位一体的伦理。在这个以整体主义为取向的伦理－文化生态中，人伦秩序的形成往往以对个体的过分否定为基础。整体无疑是重要的，但整体至上主义却由真理向前跨出了一步，导致对个体和个体活力的扼杀。这种传统的群体本位伦理的特性渗透于我国民族文化的血液之中，产生了极端的群体文化心态。当人们对“道”的寻求以集体的名义集中于一个观念之下的时候，个体就丧失了自我存在的价值、成为“道”的祭品。这种教育培养出来的个体往往缺乏一种独立的人格，有较强的对群体、对他人的依附性，最终只会是真诚的“灭人欲”后的“傻瓜”。而中国传统文化这种片面强调群体性、贬低甚至抹杀个体价值的负面作用，对包括合作学习在内的其他现代教学方式都有着深刻的影响。例如，在合作学习小组中，个体意识的缺乏会导致整个小组处于“低效”甚至“无效”的状态。学生在一个在没有被其他学生认可的时机随便发言时，会认为自己是没有道理的。因为，如果自己的观点不对，害怕引起同伴的讥笑；如果自己的观点正确，又担心同伴们认为自己是在讨好老师。而目前我国合作学习过程中出现的“小权威”与“搭便车”现象，在本质上就是因为个体意识的缺乏与忽视所导致的“个体的不负责任”。

　　中西传统伦理文化的不同对合作学习过程中的差异影响，使得我们更要关注学生个体意识的存在。依据教学任务的需要，合作学习可以分为合作－探究学习、合作－掌握学习等类型。教师对合作学习方式的选择与应用，潜移默化地承受着传统伦理思维方式的影响。例如，中国人重整体思维、重视变化的统一性和整体性，而西方人则重视局部思维、重视各个独立部分之间的因果联系；中国人重思辨、强调权威理论对具体理论的统帅，而西方则重实证、强调由具体到一般的归纳方法；中国人注重思维中渗透着的情感因素，而西方人则崇尚思维过程中的理性主义。这样，我国的教学强调价值的统一性、因果联系的单一性，注重思辨和演绎思维，教学中往往渗透着较多的情感因素；而西方的教学则强调价值的多元性、因果联系的多样性，注重个体主动地探索和归纳，教学中往往较多地渗透着理性因素。因此，在我国不论是合作学习还是研究性学习，教师更习惯于特定学习性质的讲解，学生只是在不同的形式下习惯于获得现成的结论、不太习惯通过自己的实践和探索总结出新的原理和方法。即便是在合作学习这一新型的学习方式下，教学又会演变成教师讲、学生合作听的局面。这种性质的“小组合作”讨论活动，大量地充斥着当前我国的课堂教学。因而，从具体操作层面来说，我国的教学往往追求一种新的教学“形式”却没有进行实质上的改变。久而久之，合作学习又会不知不觉地陷入“填鸭式”或“满堂灌”的低效状态。相比而言，西方教师在合作学习的教学过程中更重视理论的探索过程，并强调通过实践来总结出新的原理和方法。在个人主义和文化合作自由的观念下，学生如果不能提出问题、不能反驳教师的观点，将被视为无能。因此，从合作学习的教学过程来看，学生主要不是听教师讲，而是教师在听学生如何发问、看学生如何表演和操作，只不过这种多样化的教学与表演方式已由原先的个体形式、竞争形式变成了合作的形式。在这种文化的影响下，中国学生与美国学生在合作学习过程中的表现方式上有着根本的区别：即中国学生在合作小组内的被动参与(passive participation)和美国学生在合作小组内的积极表现(active participation)。体现在合作学习的课堂上就是，中国学生在合作小组中更习惯于听而不是问。他们很少缺席小组的活动，注意听讲，对教师的提问大多保持沉默，回答也是力求简单，遇到疑难问题更习惯于课后单独向老师请教而不是在小组内进行积极有效的讨论。这种情形随着学生年龄的增长、年级的提高而明显提高。所以在我国，合作学习的实施往往都是在小学展开实验，而在中学的实施相对就少得多。当然，这其中有许多原因，但传统文化对学生个体学习方式的影响也是一个不容忽视的因素。其次，我国重秩序和服从的传统，使“师道尊严”成了我国教学实施的前提。教师是“道”与“权威”的化身，教师与学生事实上处于不平等的地位。教师可以启发学生，但学生不能反驳教师，这样才能表现出对“道”的尊重和对秩序的维护。这种以教师为中心的中国传统教学模式对合作学习方式的影响也是明显的，即在学生眼里，教师应该而且能够回答所有问题，而教师也随时注意维护自己的“权威”形象。这样，在合作学习过程中，教师就无法让自己摆脱传统的教化者身份，不能为学生提供充分、合理的合作空间。同时，师生关系的这种不平等性，使得学生会过于依赖权威（教师）的评价而减弱小组间的有效性互动。师生之间的这种互动方式会直接影响到学生之间的互动与学习方式。

　　因此，从伦理的角度审思合作学习，个体存在意义的彰显就是一个不容忽视的问题。合作学习之所以被称之为一种新型的学习方式，是与传统的个体学习与竞争学习相比较而言的。它与后两者最大的区别也就是其“新型”的特点：在合作的课堂情境中，个人目标与群体目标是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作相联系。在合作中建构个体就是要尊重个体在合作学习小组中的发展与价值，反对以所谓合作小组的名义来忽略单个个体的发展。在这样的合作课堂中，讨论与交流只是一种外在的形式、一种为达到目标而采取的策略，教师更为注重的是学生合作品性的养成。在这样的合作课堂上，一个努力学习并乐于帮助他人的学生会因此得到同学们的认可与鼓励；而成绩相对较差的学生也会感觉到，他们的同学都希望他学会，这既维护了他的自尊，也得到了他人的帮助。不论是成绩优秀的学生还是相对落后的学生，都能够在合作学习的情境中受益。这种受益不仅表现在学业成绩方面，更为重要的是有利于学生个体道德品性的发展，两者在根本上是一致的。因为我们很难想象：在一个合作共同体中，得不到尊重与鼓励的小组成员能够享受到学习或学校带给他的乐趣与幸福。从某种意义上讲，只有真正以学生发展为目的的合作学习才是道德的、才是有价值的。因为，尊重每个生命个体的存在，这是我们的绝对命令，也是历史寄予我们的使命。(17)

　　总之，在合作中成就个体德性，就是要尊重个体在合作学习小组中的发展与价值，反对以所谓合作小组的名义而忽略单个个体的发展。在自由社会中，任何团体的“权利”是从其成员的权利中引申出来的，是个体自愿的选择和契约式的同意，也是个体在进行特殊活动时的权利运用(18)。我们期望在合作学习过程中保持个体发展最基本的价值和德性。它意味着这样的原则，即把人类的信念、价值、目标、欲望和行动都建立在合作思维过程中，并由这种思维过程来推导、选择和确证所有这一切。它同样意味着小组成员要在合作学习小组中自己做出判断并承担活动的责任（这是独立的德性）；意味着每一个小组成员不会随意放弃自己的信念而迎合他人的观点和欲望（这是正直的德性）；意味着每一个个体不再试图用任何方式仿造真实（这是诚实的德性）；意味着每一个学生在小组中不再追逐不是通过自己努力或不应属于自己的东西，不管这是精神的还是物质的（这是公正的德性）。这些最基本的德性是合作学习伦理价值的意义所在，是合作学习最基本的道德使命。

　　注释：

　　①何怀宏.伦理学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002.

　　②(18)［美］爱因·兰德.新个体主义伦理观[M].上海：生活·读书·新知三联书店，1992.

　　③(14)马兰.合作学习的价值内涵[J].课程·教材·教法，2004(4).

　　④当前的合作学习理论大都持这样一种观点：合作既是学习的手段也是学习的目的。但是，以社会心理学为理论基石的现代合作学习理论的研究重心，更多地是把合作作为提高学生学业成绩的手段。因此，合作学习的目标主要以学业性目标与社会性目标为主。当然，这与美国独特的社会背景与伦理文化有着息息相关的影响。

　　⑤在国内持这种观点的以学者王坦、盛群力为代表。

　　⑥R·T·嘎斯基.合作掌握学习的策略[J].王坦译.山东教育科研，1993(5).

　　⑦David W. Johnson. Circles of Learning, Cooperation in the Classroom.[M]. Interaction Book Co. 1993.

　　⑧［德］卡尔·雅斯贝尔斯著.时代的精神状况[M].王德峰译.上海：上海译文出版社，1997.

　　⑨⑩(11)［德］雅斯贝尔斯著.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

　　(12)余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究，2004(11).

　　(13)［美］A·麦金太尔著.德性之后[M].龚群译.北京：中国社会科学出版社，1995.

　　(15)［日］佐藤正夫著.教学论原理[M].钟启泉译.北京：人民教育出版社，1996.

　　(16)宣丽华.访南京师范大学副校长朱小蔓教授[J].江苏教育研究，2002(5).

　　(17)刘铁芳.生命与教化[M].长沙：湖南大学出版社，2004.