2008中国教育研究前沿与热点问题年度报告

　　2008年，全国教育系统深入学习实践科学发展观，教育改革创新迈出新步伐，取得了新的重要进展；《国家中长期教育改革和发展规划纲要》研究制定工作正式启动；教育研究进一步繁荣和发展，取得一系列新成果，对推动教育改革与发展发挥了重要作用。本报告依据2008年度有关报刊刊载的文章，对教育研究前沿与热点问题进行述评。

　　一、教育改革的经验与启示

　　改革开放30年来，我国教育实现了历史性跨越，取得了举世瞩目的成就。教育理论界对教育改革与发展的历史经验、发展模式及其理论成果进行了深入探讨。

　　（一）转变观念是教育改革与发展的前提

　　改革开放30年来，我国教育规模迅速扩展，教育普及水平大幅度提升，国民受教育程度明显提高，教育投资取得了较高回报，在教育思想、战略规划、教育结构、教育体制、人才培养模式等方面发生了根本性变革，形成了中国特色教育体系的基本框架和发展模式。[1]学者们认为，正是在思想解放的前提下，我们对教育本质和功能有了新的更深刻的认识。从“教育是阶级斗争的工具”到“科教兴国”、“教育先行”战略，这种教育观念的转变是30年来教育领域最大的成绩。[2]没有思想的解放和教育理论的突破，就没有教育事业的大发展。改革开放以来，对我国教育发展产生重大影响的教育理论或思想观念主要有：“教学是学校的中心工作”，“知识分子是工人阶级的一部分”，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“教育改革要从体制入手”，“素质教育是教育工作的主题”，“教育在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性作用”，“教育是崇高的公益性事业”，“教育公平是社会公平的重要基础”，“教育要坚持全面协调可持续发展”。[3]

　　（二）提高质量促进公平是教育改革与发展的重点

　　提高教育质量和促进教育公平是科学的教育发展观的具体体现。随着知识经济和全球化时代的到来，各国政府和国际组织从政策法规到具体实践，从基础教育到高等教育，都已经不再满足于一般意义上的教育公平和教育质量，公平而卓越已成为当今世界教育新的发展趋势和追求。[4]

　　有学者指出，当前我国教育面临的突出任务是要解决教育公平和教育质量问题，或者说是“有质量的公平”问题。教育公平和教育质量需要更多的教育投入，需要政府加大投入力度，需要政府真正落实教育优先发展的战略地位。[5]

　　为了对我国教育公平的进展和面临的问题作出正确判断，需要构建教育公平的分析框架和评价指标。有学者认为，在分析教育公平的影响因素时必须将其置于社会经济、政治环境背景下。教育公平具有阶段性、相对性特征，从我国所处社会主义初级阶段的基本国情出发，应当从受教育权和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平、群体间教育公平等四个方面设计正规三级教育的教育公平具体评价指标。[6]也有学者提出，教育平等是教育公正的重要方面，但对于什么是教育平等，需要科学合理地把握，否则会流于平均主义，反而有悖于公正。教育平等有完全平等和比例平等、形式平等和实质平等之分。要做到教育公正，就是要根据教育权利、教育机会和教育资源等的性质不同，实现完全平等和比例平等、形式平等和实质平等的统一。[7]

　　（三）制度创新是教育改革与发展的关键

　　改革是教育事业可持续发展的强大动力，改革的关键是体制改革。教育发展还存在着体制性障碍，制约着教育效能的进一步发挥。面对这些新问题，要继续以改革创新的精神，解放思想、实事求是，探讨教育体制改革的新思路、新模式。[8]教育制度创新必须以人为本，坚持教育的公益性和公平价值取向。

　　有学者认为，在社会发展和教育发展的新形势下，未来10到15年中国教育改革的社会性质会更加突出，教育改革的背景认知更加全面，教育改革的路径选择更加多样，教育改革的价值诉求更加体现以人为本的思想。[9]也有学者提出，中国的教育体制改革的未来走向，将取决于社会转型的进一步发展，取决于教育改革决策者的选择，而改革目标取向及其路径设计上如何坚守教育的公益性质则是改革成败的关键。[10]也有学者指出，在教育体制改革中凸显的教育公平问题具有政策与制度性根源，强调应坚持教育政策选择与制度创新的公平价值取向。[11]

　　中国教育改革的长期性与艰巨性既同教育改革本身任务繁重有关，也同教育改革处于其中的复杂而又特殊的“场域”有关。有学者提出，制约中国教育改革的场域的主要构成包括考试竞争、区域差异、关系网络、社会基础等。制约中国教育改革的场域是一个复杂的问题，也可以说，中国教育改革虽然已经走过30年历程，但对于中国教育改革的特殊性的深层次研究其实才刚刚开始，任重而道远。[12]

　　二、教育理论的创新

　　创新是理论发展的本质特征。经济社会发展以及教育改革对教育科研提出了更高要求，教育理论创新的任务愈益紧迫。学者们就新阶段教育科研的新使命、如何建设中国气派的教育科学、教育科研的范式转变、教育科研的方法创新等问题进行了广泛探讨。

　　（一）坚持解放思想，把握时代主题

　　当前，我国改革与发展正处于关键时期，教育面临一系列新情况、新问题，亟须应对和解决，教育科研肩负着重要使命，时代呼唤教育理论创新。

　　实践是教育理论创新最深厚的源泉和最强大的动力。教育科研工作者要坚持解放思想、实事求是、与时俱进，紧密结合我国经济社会发展、教育改革与发展的实际，准确把握我国教育发展的阶段性特征，准确把握实现教育又好又快发展的基本要求，研究解决新的问题，注重对教育问题的理论解答，注重对教育实践经验的理论概括，注重对教育发展规律的理论揭示，注重对教育发展趋势的理论把握。[13]有学者指出，教育研究本质上是一种实践性的社会活动，应该使教育研究凸显出专业化研究的品性，反映出研究者自身的认识、情感、态度和价值观，并将个人的精神生命投入于研究中，这是有意义教育研究的本质所在。[14]也有学者指出，教育学是以个体成人为根本指向的学科，人文品性理当成为教育研究的基本品性。教育研究需要扎根于人类长期以来的教育人文实践，面向真实的教育生活，充分而完整地体现“立人”的精神旨趣。[15]

　　教育理论工作者要在理论上创新，不能简单地搬用外国的理论，要建立有中国特色的教育理论体系，就只有从中国的实际出发，建立中国教育的话语体系和理论概念。[16]有学者指出，教育作为人类的生命行为，是人类生存并不断改善自己处境的活动。这一性质决定了教育研究涉及人类生存的全部内容，包括对人类的爱与责任。没有对人的理解，教育研究就没有灵魂。[17]有学者探讨了教育学者的使命，指出教育学者对其使命的透彻意识直接关涉其学术思考的品质及其价值的发挥。在当前，中国教育学者应肩负起推进中国本土原创教育理论的建构、促进教育决策科学化以及传播教育理论等三重使命。要完成这些使命，中国教育学者必须保持和恪守“学者”的品格、良知与天职。[18]

　　（二）树立原创意识，注重方法创新

　　建设中国气派的教育科学是时代的呼唤。建设中国气派的教育科学，一要高度重视教育科学建设，将其纳入科学发展的战略重点；二要坚持提高与普及相结合，培养一支高水平的教育科学队伍；三要坚持“双百”方针，积极鼓励和促进教育科学学派的产生与发展；四要加大教育科学建设的投入，为中国教育科学发展创造更好的条件。[19]有学者指出，教育研究的原创性不仅包括了研究结论和研究方法的创新性，而且包括了研究领域和研究问题的开拓性。[20]因此，要增强教育研究者的本土意识、批判意识、问题意识、超功利意识，加强国际交流。[21]

　　有学者具体分析指出，当下，直面教育实践，更新教育学研究的视角、方法与思维方式，在投身教育变革之中增进教育学素养，是进行教育学原创性研究的可能之道。[22]还有学者强调，注重研究质量，突出教育学术成果的原创性，就是要打破西方教育话语霸权，使中国本土的教育话语得以觉醒与重构，使中国教育的真实需要得到符合传统与现实的正确表达。[23]

　　理论创新和方法创新是相辅相成的，方法创新往往是理论创新的动力和关键。有学者强调，思想方法是重要的方法论。方法创新，第一是坚持辩证唯物主义和历史唯物主义，第二是要理论联系实际，要关心实际问题，同时，要善于把国外的理论结合中国的实际情况加以分析。[24]教育活动的复杂性意味着教育研究对象的复杂性，研究对象的复杂性决定着教育研究必须采取复杂性研究方法。教育研究的多元发展必然引起教育研究方法论的深刻反思和探索。[25]有学者指出，教育学想要履行教育学科本身的理论和实践使命，就必然跨越学科之间的疆界，从跨学科视野和运用多学科方法研究教育中的政策及相关教育问题。[26]为消解现有研究范式之不足及符合教育自身复杂性特点之要求，教育研究必须做到：在研究对象上“整体”与“局部”相结合；在研究目的上“实然”与“应然”相结合；在研究方法上“解释”与“实证”相结合；在研究过程上“行动”与“思辨”相结合；在研究结果上“理性”与“感性”相结合。[27]

　　三、教育与人的全面发展和人生幸福

　　教育是民族振兴的基石，在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性的作用。在我国从人力资源大国向人力资源强国迈进的过程中，正确认识人的全面发展，关注人生幸福，构建和谐完整的教育具有重要的现实意义。

　　（一）以新的视角审视人的全面发展

　　在经济社会发展的新的历史时期，如何正确认识人的全面发展是一个重要的问题。有学者指出，对马克思主义人的全面发展学说要有新认识，对其内涵要有新理解。随着时代的发展变化，对实现人的全面发展的条件和途径要有新认识，一方面，必须清醒地看到基本国情对人的全面发展所具有的现实规定性，另一方面，也必须看到，人的全面发展是社会主义现代化建设的现实要求。[28]

　　对于如何促进人的全面发展，学者们从不同角度进行了阐释，有学者提出，在人类所有的文化活动中，教育应当是最具有人文意义的活动，理应最具有人文精神。在人文精神的视野中，不仅要重视专业教育、知识教育和技术教育，更要重视理想教育、精神教育和灵魂教育。只有通过理想的指引、境界的提高和激情的点燃，才能使专业教育、知识教育和技术教育得到强化和升华，从而将教育的过程真正变成培养全面发展的人的过程。[29]有学者认为，科学与人文的和谐教育是实现人的全面发展的重要途径。科学文化与人文文化、科学思维与人文思维、科学精神与人文精神的内在和谐，是研究和探索培育人的全面素质、培养人的创造思维、塑造人的完美人格，从而实现人的全面发展的重要内容。[30]

　　关于教育与人的发展的关系，有学者指出，教育与生产劳动相结合，提高劳动者的能力和素质，是教育的主要功能之一。教育的对象是人，教育的功能就是要促进人的成长和发展。[31]在现代化过程中，人的现代化是根本，没有现代化的人，就没有现代化的进程，就没有国家的现代化，而教育是实现人的现代化的途径。[32]

　　有学者指出，随着教育优先发展战略的内涵不断丰富，教育也从单向地为经济社会发展服务扩大到为人的全面终身发展服务，尤其在知识经济时代，教育是人的素质提升的最佳选择。[33]在新的历史时期，要从全局性、全体性和全方位性三个维度来认识教育的发展，要建立完善的国民教育体系和终身教育体系，要为不同特点、不同能力结构的学生提供可选择的发展空间，让每个学生在受教育过程中个性更加鲜明，更具有特色和优势。[34]有学者认为，人的全面发展是人类对自身发展的最高追求，在我们今天所处的知识经济的时代中，终身教育是促进人的全面发展、可持续发展的唯一途径。[35]促进人的全面发展要有新举措，要全面贯彻党的教育方针，切实加强素质教育；坚持以学生为本，做到教育发展观与学生发展观的和谐统一；切实加强教育与生产劳动相结合，正确处理教育与生产劳动的关系，加强创新精神和实践能力的培养。[36]

　　（二）关注人生幸福

　　如何达成教育的终极价值，关注并促进人生幸福，是学者们积极探讨的问题。有学者指出，教育的本质是改造和建构人的主观世界、直接指向人的精神的活动；教育之所以能对人的幸福有所作为，是因为教育有助于改善个体生存和发展的外在条件，更有助于提升个人的幸福能力；教育之所以自身可能是幸福的，是因为教育本身蕴涵、潜藏着诸多幸福元素，而人们也可以赋予教育过程幸福的元素。[37]结合我国的国情，为了促使教育目的的达成，应把侧重点放到教育过程方面，还教育过程以快乐幸福，并通过教育提升和发展健康的精神和人格，提升实践美善生活的能力和智慧，从而引导人追求真正的幸福。[38]

　　随着经济社会的发展，国民幸福总值(GNH)进入人们的视野并日渐深入人心，有学者指出，在GNH视野中，教育具有追求幸福的个体功能。在GNH视野中，教育应放眼幸福，应关注学生生命，真正贯彻生命教育，要走进生活，要注重提升和丰富学生的精神世界。教育作为一种社会活动，其功能或作用应体现为一个整体，综合发挥多种功能的教育才可能是和谐、完整的教育。[39]

　　四、以人为本与德育创新

　　以人为本是科学发展观的核心和本质，坚持以人为本反映在学校德育过程中就是要坚持以学生为本，明确学生的主体地位，培养学生的主体人格，促进德育的理论创新，注重德育的人本关怀，不断提高德育的实效。

　　（一）宏扬主体性，提升道德人格

　　面对21世纪的挑战，学校德育如何做到以人为本，使学生成为道德价值判断与道德践行的能动主体，是我国学校德育面临的重要而紧迫的任务。有学者指出，马克思、恩格斯人的本质观对我国学校德育如何做到以人为本具有重要的启示意义，人的自然性与社会性相统一的人的本质观是以人为本的学校德育必须关注的基点；人的受动与能动的一致的人的本质观要求以人为本的学校德育要把学生看做是德育实践的主体与客体的辩证统一体；共性与个性统一发展的人的本质观要求以人为本的学校德育在学生的共性发展与个性塑造两方面要保持协调。[40]

　　在多元文化时代背景下，构建主体性道德教育，凸显科学与人文的和谐发展成为学界关注的话题。有学者指出，应培养学生的主体道德人格，面对多元文化使他们学会选择；确立社会的核心价值观，引领社会的和谐发展；树立文化的对话意识，构建和谐文化；倡导民主、对话、开放的教育方式。[41]有学者强调，道德教育的根本目的是使受过道德教育的人能够做出符合道德规范要求的行为选择，主体性道德教育的培养目标，应该是使学生掌握正确处理人与自然、个人与社会、个人与自身三大关系的基本道德准则，形成完满的主体性道德人格；主体性道德教育的实践过程应该是连续性教育与非连续性教育的辩证统一过程；主体性道德教育的课程体系应该是道德哲学课程与隐性德育课程有机整合而构成的互补体系；主体性道德教育的方法体系应该是课堂道德教学与课外道德实践的有机结合。[42]

　　有学者指出，人的自我超越也就是人的自我创造，在自我超越中，人赋予自己新的规定性，创造出新的自我。而一个真正有道德的人，一定是一个具自我意识、有主体内在追求、能进行自我创造的人。人只有在走出自我的内在性，又走回自我的内在性的往复中，在感受、体验、反思、内省的螺旋中，也即是在内外的双向的建构中才能逐步地修炼成一个有良心的人。[43]

　　（二）注重德育的人本关怀，提高德育实效性

　　凸显德育的人本关怀，造就真正有道德的人，是学校德育贯彻以人为本、提高德育实效性的客观要求。有学者指出，学校道德教育是否有效，取决于这种活动是否符合道德的特性，即德育要体现道德关怀，德育的方法要符合道德的特性，德育的目标应该是道德，道德本身就是其发生和维持的力量。[44]有学者认为，不同层次的道德教育形式各异，教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。道德发展是一个渐进而漫长的过程，需要教育者引导学生循序渐进地追求更高层次的道德目标。[45]而正确的德育功能观有助于德育目标的确定，有助于适度、适当的德育评价的形成，有助于适当、适度的德育实践。[46]

　　倡导以人为本、体现生命关怀是当代德育的特征。有学者指出，德育应该关注生命，使道德遵循生命的原则，并使生命意义能得到进一步的提升。在目前实施素质教育的背景下，德育更应该站在生命的高度，关注生命的特性，生命教育是德育的重要内容，生命教育使德育走向人性化。[47]有学者指出，生命是道德教育的原点。生命的涵养、人生价值的提升、生命意义的追寻都是道德教育面临的重大课题。[48]有学者提出，教育所做的一切都旨在支持人成长，支持从内心获得生活的意义、生命的尊严，不触及和开发人的情感资源就很难有真正的德育。[49]有学者指出，要提高德育的实效性，应从中华民族复兴的战略高度进一步提高对加强青少年思想道德建设重要性的认识，切实改进思想道德教育的方法和手段，不断丰富思想道德教育内容，坚持系统的观点，优化教育者与受教育者的人际关系，重视理论创新和实践指导。[50]

　　五、课程与教学改革

　　随着我国课程改革的逐步深入，理论上和实践上的问题开始逐渐凸显出来，学者们开始反思课程理念与课程实施问题，教学变革和课堂教学转型亦成为学者们关注的焦点。

　　（一）课程改革的理论视野

　　课程改革往往涉及有关课程的价值观念、理论基础、指导思想、制度政策等方面的重大变化或方向性调整。因此，应尊重教育发展规律，重视文化的作用，加强课程创新的力度，使课程改革走在更加合理、完善的轨道上。

　　有学者提出，课程改革的合理性取向一般包括工具合理性、价值合理性和混合型合理性几种类型，分别代表对课程改革的目标、课程改革的规范、课程改革的条件和课程改革的手段诸要素的不同态度和不同处理方式。此次课程改革由于在目标和理念上追求价值合理性，在条件和手段上却忽视了工具合理性，在课程改革推进过程中又过分寻求工具合理性，结果造成不同合理性取向之间的结构性冲突和不匹配，最终导致课程文本在现实教育环境中遭遇无情挑战。[51]也有学者具体提出，整体上讲，2001年开始的这次课程与教学改革，包括以前的课程与教学改革，如果说有什么教训的话，就是基础性的理论研究不够扎实，基础性事实的把握也不够全面深入。[52]也有学者认为，“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律。[53]也有学者认为，在课程改革中我们经常会采用线性思维方式和二元对立思维方式，值得反思和改进。对课程改革的评价可以考虑课程改革的适切性、进步性和正义性。[54]

　　课程改革就是文化的变革，课程追随着文化变迁的理路而嬗变。有学者提出，作为文化变迁表现形式之一的课程改革，其中必然涉及并带来文化冲突。面对文化冲突，应吸收借鉴国外课程理论及其实践中的有益成分，结合我国的国情进行有机融通和实践的再创造，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性地应用，以服从并服务于我国课程改革的内在需要。[55]还有学者提出，文化自觉为课程理论提供了新的认识论视角、价值论支撑与方法论指导。在课程理论的文化自觉过程中，本土化是其研究逻辑，并倡导课程理论的对话与课程理论的和谐共生。[56]

　　关于课程实施，有学者从课程领导的角度提出，课程改革是学校改革的核心，设计和实施高质量的课程对于追求卓越的学校来说是一项重要的因素，三级课程管理模式使得学校有更多的课程自主权，科学合理高效地实施学校课程管理，提高教师教学效能、促进学校的改革与发展，都离不开校长的课程领导。[57]也有学者认为，校本化课程实施是课程实施本性上的二元特征决定的，也是新课程改革本身的性质和特点决定的。新课程改革为校本化课程实施提供了较为广阔的空间。[58]也有学者提出，校本课程开发具有多样的实践模式：创新模式、整合模式、调适模式、选择模式。四种实践模式各具特点又相互补充交叉，反映了课程开发的复杂性与不确定性。[59]

　　（二）教学变革与课堂教学转型

　　实践层面的课程改革总是离不开教学变革的支持。课程改革不仅给教学研究和教学形式的变革带来挑战，同时也为不同教学思想、教学流派的产生创造了条件。

　　有学者提出，目前我国教学研究面临着范式转型的挑战。20世纪90年代末，出现了“学习共同体”与“反思性实践家”这两个概念，作为冲击“定型化”研究的矢量，开辟了教学研究新的平台。新课程背景下的教学研究，归根结底是一种新的“教师文化”的创造。[60]也有学者提出，只有教师的教学习性得到改造并发生真正改变，才可能引发持续的具有实质意义的教学变革。在课程改革处于强势地位的现实下，首先应从反思和改变课程改革本身的思维方式和具体策略着手，启动并释放教学变革的活力。[61]

　　课程改革为教学风格、教学流派的产生与发展搭建了平台。有学者认为，当下教学改革实验研究具有个性化、多样化、争鸣性、开放性等特点，呈现出良好的发展态势，存在着产生新的教学流派的可能。[62]把握当代中国社会发展动向，关注中国大地上的教学实践，是创生中国教学论流派的社会基础和实践基础；敬业、求实、创新、诚实和勇气，是创生中国教学论流派的精神凭借。[63]

　　课程改革就意味着包括课程内容在内的思想和观念的变化，而思想、观念和内容的变化必然导致课堂教学中师生的教学观念和思维方式发生变革，长期以来形成的比较稳定的课堂教学定势即教学文化就会随之发生改变。有学者提出，教学是教师运用实践智慧赋予每一情境以教育意义的临场创造。当教学恢复为一种实践活动时，定义为“面对惊异，契合情境的即兴创作”的教学机智体现了实践智慧中最为核心的品质。[64]

　　关于课堂教学活动实践，有学者认为，讲授法作为教师使用最早的、应用最广的教学方法，在今天的中国似乎正在失去合法性，这是值得忧虑也值得研究的教育现象。今天，对待讲授法的合理态度是在运用的基础上不断探讨和完善，而不是简单地批评甚至否定。[65]也有学者提出，重建学习概念与学习范式，绝不仅仅是学习方式方法的转变问题，更为重要的是将学习定位为“学习者的活动”，使学习建立在学习者的信条基础上。[66]

　　关于课堂教学的评价，学者们认为，我国目前的课堂教学质量评价研究正面临着研究主题、评估功能、研究范型三个方面的重要转换。重建课堂教学评价标准，必须界定课堂教学科学化研究的论域，确立体现现代教学观的课堂教学评价标准所应坚持的基本命题，并有利于教师教学经验的概括提升和教学行为的改善。[67]也有学者提出，在未来的课程与教学改革中，既要注重课程与教学改革思想、理论的宣传，也要注重教学理想、信念和教学价值观的创生和形成。二者形成合力，才能保证课程与教学改革的顺利推展和实施。[68]

　　六、大学理念与高等教育质量、特色

　　确立科学的高等教育发展理念，以培养高素质人才为着力点，以优化结构为基础，以提高质量为核心，是高等教育改革发展的新要求，对此，学术界进行了深入探讨。

　　（一）高等教育的价值理想

　　探讨大学精神的价值是对大学精神的深层关注。有学者指出，改革开放以来，我国高等教育经历了体制的转变，完成了高等教育价值观从社会本位向社会发展和个人发展相统一的转变，高等教育发展观从急功近利向追求可持续发展理念的转变，高等教育质量观从片面知识观向素质主导的多元化的转变，初步形成了具有中国特色的高等教育思想体系。[69]而这些变化的最直接表述即高等教育语言流变。有学者分析认为，高等教育语言流变意味着不同的高等教育价值取向，意味着不同的大学理念和大学制度，意味着不同的大学组织结构和功能，意味着不同的大学文化和大学品位。从高等教育语言流变审视高等教育变革，是一种值得倡导的高等教育探究思维和视角，具有深刻的教育研究方法论意义。[70]有学者认为，大学精神的价值主要体现在对人自身的幸福与无限发展可能性的追寻，这是大学精神的发展价值所在；大学精神是一种求真的精神，追求真理是大学精神的科学价值所在；大学是传承文明与文化的场域，对人的生命意义的追索是大学精神的文化价值所在；大学精神所高扬的智力探险、思维撞击和理性创造都是美的，这种涵养生命、激发生命的创造是大学精神的美学价值所在。[71]也有学者认为，大学理念并非是一种超功利的纯粹精神，它的背后是大学利益相关者各自价值追求的反映。随着大学自身功能的多样化发展和大学利益主体的分化，大学利益相关者间的对话必将成为未来大学理念生产的主要方式。[72]

　　高等教育的功能虽随社会发展而变革，但大学始终承担着传承文化和创新文化的双重职能。有学者强调，保守和创新都服务于大学的可持续发展，大学在保守和创新的选择中保持平衡。大学应以引领社会文化创新与发展为己任，善于运用辩证的思想方法不断地探索前进。[73]有学者指出，科学发展观是各项事业包括高等教育事业的思想和价值统领。大学按规律办学是由大学的组织属性、高等教育的规律、大学人才培养和科学研究的使命以及科学管理的需要决定的。大学必须按大学发展的规律办学，按人才培养的规律教学，按科学管理的规律治校。[74]

　　（二）高等教育多样化发展

　　高等教育多样化是高等教育发展的一个显著特征，这既是高等教育加快发展的结果，也是我国经济社会发展的需求。因此，必须树立多样化的质量观和质量标准，保障特色办学。提高高等教育质量，既要从宏观上把握高等教育的结构，明确学校、院系和学科的定位，适应地方经济社会的发展对高等教育的要求，又要从学校本身把握高等教育的内部结构，理顺专业结构、学科结构与层次结构，使人才培养和社会需求相一致。[75]

　　改革精英教育时代所形成的传统高等教育管理模式，实行分类指导、分类管理，已势在必行。有学者从高等学校的办学目标定位、类型和层次定位、社会功能定位、办学特色定位、政府目的定位等方面对高等教育分类的影响因素进行分析，指出高等教育的分类是多元价值相互博弈和妥协的结果，而政府在高等学校分类办学中发挥着重要的作用。[76]作为高等教育的一个子系统的区域高等教育，其发展目标是多元的。区域高等教育系统较国家高等教育系统的复杂性更加突出，基本特征越来越凸显。[77]对此，有学者指出，今后高等教育政策调整必须遵循两个基本的指导思想：一是弥补以中央政府为主体的激进式强制性制度变迁的局限，二是摆脱对传统高等教育管理方式的路径依赖。[78]

　　特色办学，是高等教育办学模式改革的方向。有学者认为，大学应根据自己的传统、特色、优势以及经济社会发展的需求，进行科学定位，实施特色办学，在各自的学科领域培养具有特色的各类人才。特色型大学的特色表现在其人才培养目标、学科专业设置、课程与教学模式和科学研究等方面。发展特色型大学有利于应用型人才的培养，有利于教、学、研的结合，有利于大学生的就业。[79]办学特色要与社会形成良好的互动，与时俱进。[80]大力加强特色型大学的特色建设，应重新构建特色型大学与行业的契合关系，积极营造有利于特色型大学发展的政策环境。[81]

　　（三）高等教育质量保障体系建设

　　高等教育质量保障体系建设具有重要的战略意义，从质量评估、质量认证到建立健全质量保障体系，已成为世界发展趋势。政府、高校和社会是高等教育质量保障体系建设的主要力量，共同承担着保障高等教育质量的责任。有学者认为，自我约束机制是建立和完善现代大学制度的本质要求，也是我国高等教育外部环境发展变化和内部改革逐步深入的迫切期待。[82]建立高等学校教学运作配套管理系统组织的协同运作机制，是保证高等学校教学良性运作的关键。[83]

　　关于建设高等教育质量保障体系，学者们从以下几个方面提出建议：第一，发展专业评估机构，由政府主导的评估转向中介组织评估；第二，提倡院校质量自律，由外部评估为主转为院校自评为主；第三，进行分级分类评估，借助评估保障新建或升格院校的教育质量，适当放宽对办学基础好、教育质量高的院校的评估；第四，探索科学评估方法，寻找适合高校作为多目标学术组织的特性的评估方式。[84]有学者分析了高等学校教育教学评估的合理性与合法性及评估现状的若干反差，指出应科学、历史和实事求是地对本科教学评估工作进行评价，更加积极地建设和发展中国的教学评估事业。[85]学者总结了首轮高校本科教学评估工作经验，认为要实现高校评估持续化、健康化发展，评估工作应实现五个转变：机制——从具体工作转变为长期制度；主体——从政府评估转变为中介评估；目标——从学校被动达标转变为自主发展；内容——从评价教学转变为综合评价；手段——从专家进校转变为信息分析。[86]

　　七、城乡教育协调发展与农村教育质量的提升

　　基本普及九年义务教育和高中教育获得较大发展后，优质教育资源分布不均衡的问题依然存在，农村教育整体薄弱的状况没有得到根本转变，城乡教育质量差距还很大。因此，推进城乡教育协调发展，提高农村教育质量，成为教育研究的重要问题。

　　（一）促进城乡教育协调发展

　　我国城乡二元结构的长期存在，导致了城乡之间诸多教育不公平现象，也是农村教育质量低下的重要原因。就目前的实际而言，在充分认识农村教育所面临的机遇和挑战的基础上，促进城乡教育协调发展，以城市和农村教育的共同受益为切入点，形成城乡互动共同发展的格局是一种现实和有效的举措。

　　关于如何促进城乡教育协调发展，有学者认为，一是要进一步明确和落实各级政府的职责，完善促进城乡教育协调发展的制度建设；要继续调整和优化促进教育均衡发展的政策。二是要通过经费与政策的双重倾斜，重点帮助和扶持农村学校改善办学条件，使之达标，进而不断提高办学质量。三是要积极采取多种措施保障弱势群体的平等受教育权，促进教育均衡发展与教育公平目标的实现。[87]

　　有学者认为，城乡教育协调发展不能仅停留在单向的对农村的物质支援上，还要帮助农村发掘其教育资源在育人中的优势，积极探索城乡教育共同利用农村教育资源优势、共同开发、共同受益的深层次交流与合作的途径。要使城乡教育共同发展成为一种制度性的行为，持续、全面、切实提高农村教育质量。[88]

　　（二）加强农村教师队伍建设

　　农村教师素质直接影响着农村教育质量，加强农村教师队伍建设是提高农村教育质量的核心。有学者认为，要提高农村教师的整体素质，首先要让农村教师成为有吸引力的职业，这需要农村经济社会文化环境等方面的改善。其次需重新确定教师编制标准。长期以来，教师数量的配置是城市多于县镇，县镇多于农村。从实际情况看，这样的规定是不合理的。因此，农村教师编制标准应该根据农村教育实际重新确定，以保证农村学校有相对充足的教师。[89]有学者建议，农村中小学教职工编制管理权限应交给县里。各县可依据省里定出的编制标准，结合本县财政状况，根据本县教育事业发展需要，以及生源变化情况核定本县教职工编制，并报省市编制、教育、财政等部门备案。[90]

　　农村代课教师问题是农村教师队伍建设中需要解决好的一个问题。随着“清退”农村代课教师进度的加快，农村代课教师数量逐年下降，这对提高农村教育质量有着十分重要的意义。但“清退”过程中出现了一系列的问题，如“清退”方案不完善、不到位、不切合实际，实施中的“一刀切”等现象的存在，以及如何对待由于各种原因还不能“清退”的代课教师等问题，都值得认真思考并加以解决。[91]有学者认为，考虑到农村代课教师群体产生的历史原因、代课教师群体的多元性以及教师的专业性，对农村代课教师采取分类分流的政策是一个可行的方案。对农村代课教师分流有两个基本前提：一是提高农村代课教师的工资水平；二是加大对在岗代课教师的培训力度，提升农村代课教师整体质量。在此基础上，农村代课教师的分流主要考虑年龄和能力，对于年龄较大的代课教师，应当让其离开教师岗位，综合考虑这些代课教师的学历、工龄等对他们给予补偿；对于其他的代课教师，给予一定指标进行公开考试、择优录用，对没有被录用的代课教师，给予适当补偿后让其脱离教师队伍。[92]

　　（三）建立适合农村教育的课程体系

　　教育质量与课程、教学密切相关。有学者认为，要高度重视农村学校的课程与教学改革，充分认识到课程与教学在学校教育中的核心地位，把基础教育课程改革纳入到教育改革与发展的重要内容之中。[93]有学者认为，农村社会和经济发展的状况制约了教学条件的改善，使得城乡之间课程实施的差距很难短时间得到改观，在现有的条件下，需要根据农村的发展实际，完善课程体系，为农村课程改革的实施创造有利的条件。在当前的情况下，关注、扶持、支援、调适农村课程改革，是在教育质量内涵上追求教育公平的重要举措。因此，农村教育课程要在统一要求的基础上具有一定的弹性，建设适应当地需要的地方课程，以及开发具有乡村特色的校本课程。[94]有学者认为，推进农村新课程改革需加强以下几个方面：一是加强教师队伍建设，提高对农村教师课程改革的业务指导水平；二是深化配套改革，使之促进课程改革与发展；三是充分发挥乡镇中心校的辐射带头作用，并构建农村中小学课程改革均衡协调发展机制。[95]

　　农村课程教学改革与新农村建设、城镇化推进的人才需求具有密切关系。有学者认为，现在的农村基础教育除了肩负升学的任务外，还肩负着培养优秀的进城务工人员和新型的职业化农民等重任，教育目标的多元化问题将会长期存在，农村学校课程教学改革必须与我国城镇化推进和新农村建设的双重需要相适应。[96]

　　八、民办教育的发展路径和制度保障

　　随着教育改革的不断深化，民办教育的相关的政策和制度需要改善，还有许多来自实践、需要解决的现实问题摆在面前，成为在教育体制改革方面需要继续探索的重要领域。学者们对这些问题进行了分析，给出了建议。

　　（一）民办教育的发展路径

　　当前，我国民办高等教育还存在着诸如有效需求不足、地位不明显等问题，这些因素制约了我国民办高等教育的发展。有学者为此指出，及时把握民办高等教育发展新阶段的特点，民办高校举办者应主动校正初创期的办学指导思想，坚持教育的公益性原则，认识与遵循教育规律，完善法人治理结构，尽快实现新的准确定位；同时，政府也应在政策引导、制度完善、加强管理、强化服务等方面做出新的努力，引导与规范民办高校实现发展战略定位的转型，推动民办高校的健康发展。[97]民办学校要积极发掘自身发展的资源和优势，科学设定发展目标和品牌、特色定位，加强制度建设，依靠政府充分利用公共教育资源，稳定一支认同民办教育的有忠诚度的骨干队伍，提高组织的风险防范、决策与执行力水平，合适的阶段性经济目标，强化发展战略规划研究。[98]

　　我国公办高等教育规模的不断扩张，特别是高等教育进入大众化阶段后，由此产生的大学毕业生的就业形势日趋严峻，民办高校提供的教育方式已经走入困境。有学者为此提出，从补充教育向选择教育转变，是我国民办高校发展战略的选择。国家对发展民办高校态度的调整要有如下方面：对教育属性有一个正确认识；高等教育之于个人和社会发展的重要作用与国家提供教育资源的有限性之间的矛盾，要求政府对公平与效率有一个新的认识；政府对现行的民办教育法律法规政策要重新架构，为民办高校的健康、持续发展营造更加良好的制度环境。同时，民办高校自身要解决好民办高校的定位问题和民办高校创品牌、实施品牌战略的问题。[99]

　　高等教育民营化是当今世界高等教育的发展趋势之一。有学者指出，大力发展民办高等教育不仅是我国经济社会发展的必然选择，是我国实现高等教育大众化和普及化的必然选择，也是我国大学走进世界一流的必然选择。回顾我国民办高等教育的复兴与发展，尽管还存在着这样或那样的问题和不足，但其所蕴涵的竞争性、开放性，以及个性化和特色，对我国高等教育的整体发展，具有十分重大的历史意义。[100]还有学者指出，民办院校应以观念创新为先导，以模式创新为方向，以市场创新为目标，以管理创新为手段，以组织创新为保障，加快自身内涵建设，打造民办教育优质品牌。[101]

　　我国的民办基础教育也需要在战略定位和发展路径上适时做出调整，确立重点的发展目标和方向。有学者就此提出，民办幼儿教育发展面临新的增长点；重点满足“特色需求”是民办义务教育发展的新的切入点；大力发展职业教育的政策目标是民办高中阶段教育发展的新的突破口。[102]

　　（二）完善民办教育发展的制度保障

　　如何根据外部环境变化和自身的资源条件、优势特点，统筹规划学校的中长期发展策略，是民办学校发展的一项重要任务。有学者指出，要完善政府对于民办学校的鼓励政策，落实面向义务教育学生的各项资助政策，规范民办基础教育的经费筹措方式，整顿基础教育阶段学校之间的竞争秩序；同时，还要改善民办学校的办学条件，建设稳定的民办学校教师队伍，提升民办学校的教育质量。[103]要健全民办高等教育法律体系，依法管理民办高校，优化政策执行环境；要改革民办高等教育招生政策，促进民办高校自我发展；改革民办高校内部管理，强化民主管理。[104]

　　有学者从政府、市场和学校三者的关系出发，提出了制约我国民办高等教育政策制定的三角模型，分析了我国民办高等教育制度化过程的逻辑及其缺陷，同时对民办高等教育政策的未来发展作了展望。[105]有学者提出，各地政府应当将“公益性事业”的民办教育纳入国民经济和社会发展规划，使之有权利享有社会公共资源（含体制内资源）的扶持和支撑的权利；进一步明确民办学校教师的身份地位，并给予其相应的政策权；对教师购买社会退休养老保险、医疗保险、住房公积金等实行“三三制”；民办教师的职称及教师资格认证由任职所在地考核办理；享有与公办教师相同的继续教育、合理流动等权利；规定民办学校教师的区域最低薪金制；规定民办学校学生班额最高限制，按国家规定核定师生比率。[106]

　　针对目前民办教育发展中存在的急迫问题和影响民办教育长期发展的重大问题，有学者认为，在具体制度设计上要保障民办学校、民办学校举办者、民办学校教师和民办学校学生的合法权益。[107]针对经济欠发达地区民办高等教育投资的问题，有学者指出，要通过有效吸引民间资本投资办学，赢得政府和银行的积极支持，吸引区内外求学者就学等方式，加强对经济欠发达地区民办高等教育的投资。[108]

　　九、教育家办学与教师教育体制的完善

　　教育工作教师为本，教师的质量决定教育的质量。教育家办学、免费师范生教育、教师资格制度建设是学者们近来关注的热点，学者们对此进行了积极的探讨。

　　（一）教育家办学

　　自温家宝总理提出“要提倡教育家办学”，“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”以来，如何培养教育家，实现教育家办学，已成为学者们日益关注的话题。在新的历史时期，要围绕培养造就优秀教师和教育家的根本目标，深入探索具有中国特色的教师教育理论和学科体系；努力创建有利于优秀教师和教育家产生的先进培养模式。要培养中小学教师引导学生健康、全面成长的能力，在注重教师学科专业基础的同时，还要关注教师在学校教育活动中能否时时处处体现以人为本，促进学生全面发展的育人理念。认真探索如何处理好学科教育与教师专业教育的关系。要对教师教育进行通盘考虑和总体设计，突出教育实践环节，培养学生的实践能力，为优秀教师和教育家的成长提供良好的实践平台。[109]

　　有学者认为，教育家应具备个性化的办学思想，丰富的办学实践，显著的办学成效和地区引领作用等。校长成为教育家的路径可以简单地概括为三个阶段，即先成长、再成名、后成家。第一步，成为专门人才，具备作为校长、作为教师的专业技能和基本素养；第二步，得到社会一定范围的广泛认可，跻身名师、名校长行列；第三步，成为校长教育家或教育家型的校长。[110]

　　随着社会不断进步和基础教育改革持续推进，我国教师教育发展面临新的挑战，在提倡教育家办学的同时，有学者强调还需要教师从新的视点展开反思，重新审视教学实践，激发教师的课程意识和教学醒悟，这就要求教师要对专业知识、教学环境和教师自身有所醒悟，以此提高教师专业素养。[111]此外，还有学者指出，教师合作是教师专业发展的重要向度，教师的专业发展离不开教师间的合作。有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益是教师合作的基本要素，只有基于这四个要素的合作才是真实的合作，才能促进或实现教师的专业发展。[112]

　　（二）免费师范生教育

　　自2007年教育部直属六所师范大学师范生免费政策（试行）的出台，学者们更加关注免费师范生的教育状况。普遍推行免费师范生教育，是从解决中西部农村师资数量短缺、质量不高问题的需要。针对师范生免费教育所需的费用，有学者建议，中央政府要加大财政转移支付的力度，通过分类承担、分步实施，将师范生免费制度尽快推广到全国所有师范院校，以吸引更多优秀生源投身教育事业，进而培养、造就一支素质精良、德才兼备的中小学教师队伍。[113]实行师范生免费教育，体现了教师教育的重要性，有助于把最具备教师素质的优秀人才吸引到师范院校来，鼓励更多的优秀学生从事教师职业。有学者将师范生免费教育称为“公费师范教育”，指出，公费师范教育有利于推动建设创新型国家目标的实现，兴邦强国；有利于提高教师职业的社会价值，落实尊师重教；有利于造就未来的教育家，为教育家的成长奠基。[114]

　　（三）教师资格制度建设

　　改革教师教育体制，实行教师资格证书制度，是提高我国教师质量的重要途径。我国的教师资格制度还刚刚起步，与国外成熟的教师资格制度相比，还存在着很多问题。教师资格的一次性认定不能适应社会发展的要求，教师资格的分类过于简单，教师资格考试对考试对象未予细分，没有规定教师的试用制度。[115]另外，我国教师资格标准过于笼统宽泛，不能科学评估教师所应具备的教育教学能力；教师资格类别、等级单一，难以适应学校对不同水平层次教师的需求；教师资格证书缺乏评估与更新机制，不能发挥对教师的持续激励作用。[116]

　　针对我国当前教师资格制度存在的问题，有学者建议，提升教师资格的学历标准，实行严格的教育教学能力考查，设立教师资格必修课程，调整完善教师资格认定程序，完善教师资格认证制度，实行教师资格分类管理，[117]建立国家统一教师资格考试制度。[118]此外，要修订教师职业资格相关法律法规，不断完善教师资格标准；严格执行教师资格更新制度；建立教师资格制度配套措施，做好教师资格制度与教师任用、聘任制度的衔接。[119]

　　十、提高职业教育人才培养质量

　　把发展职业教育放在更加突出的位置，以服务为宗旨，以就业为导向，深化教学改革，提高办学质量，加强职业教育统筹协调，发展农村职业教育，成为当前和今后我国教育工作的战略重点。

　　（一）以质量为先的就业创业教育

　　提高职业教育质量，培养学生具有良好的思想道德，掌握必要的文化知识和熟练的职业技能，能够就业，胜任岗位的需要，这是新形势下衡量职业教育质量的重要指标。[120]

　　关于提高职业教育人才培养质量，有学者认为，一方面在课程体系的设计上要面向学生的职业生涯，为学生岗位迁移和人生发展打好基础，另一方面在教学过程中贯穿校企合作，让学生得到最实用的生产技能培训，同时还能使合作企业成为稳定的就业用人基地。[121]也有学者提出，转变学习方式和内容，实行灵活的学籍管理、教学组织、教学管理制度和教育形式，从实际出发，坚持以市场为导向，突出培训工作重点，把相关专业领域的核心教学与企业在职职工、农村劳动力转移、城镇失业人员再就业及社会服务等结合起来。[122]

　　办学条件不足与教学改革滞后是影响职业院校人才培养质量的重要原因。有学者指出，解决上述矛盾，一方面要加大政府的办学投入，建立职业教育的多元化投入体系，另一方面要深化教学改革，建构“文化基础+技术基础+职业选项”的人才培养模式，形成系统的职业知识能力，针对经济社会发展对技能人才需求，建立职业岗位群能力模块来培养职业技能和具有的知识结构，并通过创新实践教学模式对学生进行专业实训。[123]为缓解办学资金和双师型师资及实习实训基地等方面的不足，应充分利用学校与企业两种不同的教育资源和教学环境，采取课堂教学与实践活动相结合的方式，不断提高办学水平和教学质量。[124]

　　有学者认为，职业教育在传授基本的技能的同时，还应培养学生的职业适应性，使他们具备赢得新职位的应变能力和在职业生涯中提升工作能力，并把握创业机会，实现由单纯谋职到事业发展的创新能力。[125]有学者强调，实施“就业导向”职教课程必须与行业企业需求、学生就业生涯、职业资格证书、生产岗位规范充分协调。[126]

　　注重创业教育是世界高等教育发展的重要趋势，培养并提高学生的创新精神和创新能力是高等职业教育的重要目标。高职学生创新能力培养目标应集中体现在发展创新思维、培育创新个性、增强创新实践三个方面。要重新设计课程体系，改革教学方法，建立鼓励创新的评价机制，营造激发创新精神的环境。[127]

　　（二）调整农村职业教育办学方向

　　当前我国农村职业教育存在的问题是：职业教育“普教化”，农村职教“城市化”。有学者提出，从我国的新农村建设发展来看，农村职业教育面临的主要课题，一是为建设新农村，培养留守农村的、具有创业意识与创业经营能力的“新型农民”；二是有针对性地培训向城市转移的技术型、技能型的新型农民工；三是面向本土就业的、为当地第二和第三产业发展培养的“合格劳动者”；四是为高一级学校培养与输送“合格的新生”。将以上四个方面的工作圆满地完成，核心就是建设具有农村特色的职业学校。[128]

　　农村经济从外延扩大发展转向内涵扩大发展，经济结构转换和新技术应用，以及农村社会经济环境的特殊性，对劳动者的素质要求在提高，对农村职业教育在人才培养和转移农业剩余劳动力培训方面提出更高的要求。[129]农村职业教育的对象主体最终要落实在农民教育层面上。农村职业教育的主要办学路向应该是：对留在家里的农民开展与其发家致富相关的实用技术推广；对欲离乡土到城市去的农民及其子女开展农村劳动力转移培训。[130]

　　有学者认为，农村职业教育单向的教育与培训工作具有较大的局限性，应通过城乡联动、城乡一体化为转移农村劳动力提供培训服务。农村职业学校主要承担农民工（进城前）的职前教育与培训，城市职业学校主要承担农民工（进城后）的继续教育与培训。[131]

　　针对目前农村职业教育经费投入不足，教育质量差，对农民吸引力不强的现状，有学者提出农村职业教育发展的制度创新，消除城乡分立的二元结构，使农村职业教育获得与城市职业教育平等的地位和投入，使农村职业教育在国家范围内进行资源筹集和分配，实现农村职业教育办学资金的多元化。此外，从改革单一的办学制度，完善职业教育立法，改革农村职业教育投资体制和管理体制等方面消除影响农村职业教育发展的制度性制约因素。[132]

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