“重叠共识”的“重叠共识”：德育改革的合理性诉求

　　【内容提要】“重叠共识”的“重叠共识”有如下要求：持不同观点的人们能够以合理的态度彼此相待；基于不同价值观的人们从各自角度出发或通过采纳彼此视角可以支持共同的规范；不同价值观和立场的人们，应该努力寻求未来的彼此理解和“视域融合”。我们需要汲取“重叠共识”的“重叠共识”的思维方式，来回应德育改革的时代诉求。内蕴“重叠共识”的“重叠共识”的基本精神的德育改革，必须要确立“相互承认”的思维方式，坚持展开协商对话，建构相互学习的机制。

　　【关 键 词】“重叠共识”/“重叠共识”的“重叠共识”/德育改革

　　【作者简介】严从根，南京师范大学道德教育研究所博士生（南京　210097）

　　在现代多元社会，要想在所有重大问题上取得一致是不可能的，但在基本的政治、道德伦理问题上的一致又是社会稳定所必须的，“重叠共识”（overlapping consensus）是解决这个问题的一种巧妙而合理的思路。[1]罗尔斯（John Rawls）认为，对某一事物，不同人从不同理由出发形成的共识就是“重叠共识”。或者说，“重叠共识”不是一种“临时协定”，不是权宜之计，不是由于信任权威而达成的共识，而是基于各种理由达成的共识，这些理由在不同的人那里是各不相同的。“重叠共识”的达成还是一个由“浅”入“深”、先“急”后“缓”、自“下”而“上”的过程，亦即由最基本、最急迫的特殊要求到较高、较普遍的要求之过程。[2]罗尔斯设想的渐进的道路是，最开始是作为一种临时协定的最初默许，随后是宪法共识，然后再转变成“重叠共识”。

　　并不像当下很多人所认为的那样，只要是“重叠共识”的东西就是合理的，其实存在着不合理的“重叠共识”，例如，局限于一部分人而达成的“重叠共识”就是有问题的“重叠共识”。因而，罗尔斯所提出的“重叠共识”的具体内涵和外延仍然有待商榷，对“重叠共识”进行具体的诠释和发挥是非常必要的。“重叠共识”本身如果要想获得充分的合理性，那么，它必须要符合某种标准，这种标准显然不能取决于某一个或某一类主体的意愿，而只能是另一种的“重叠共识”，即就“重叠共识”而达成的“重叠共识”。

　　一、“重叠共识”的“重叠共识”

　　结合罗尔斯、哈贝马斯（Jurgen Habermas）和泰勒（Charles Taylor）的观点，我们认为“合理”的“重叠共识”，或者说“重叠共识”的“重叠共识”至少应该融汇如下内涵和外延：[3]

　　（一）合理不仅包括共识的合理，也包括分歧的合理

　　哈贝马斯认为，一种价值规范是有效的、合法的，只是由于所有可能的相关者都可以对其合理性进行商谈，并能够表示一致同意。[4]换句话来说，哈贝马斯认为只有合理的共识，没有合理的分歧。这种观点是有待商榷的。“合理分歧”恰恰是“重叠共识”论所不可缺少的观念。罗尔斯认为，有些分歧的产生，完全不是由于观点分歧者的偏见、无知、自私、盲目和自欺欺人等所造成的。在正常的生活中，由于现实情况的复杂，具有充分理性能力的、诚心诚意的人们，哪怕在自由讨论之后，也不能达成同样的结论，“即我们不能期待正直的个人以其充分的理性能力（甚至是在经过自由讨论之后）总能达到相同的判断”。[5]而且，只有秉承“合理分歧”的观念，才能够避免用强制或片面推崇的方式方法对待他者，人们才能充分尊重彼此的观念，用平等、宽容和合作的态度对待他人。因而，在交往共识过程中，合理不仅应该包括共识的合理，也应该包括分歧的合理

　　（二）规范的共识不只是要容纳“认可”的规范，更要容纳“可认可性”的规范

　　没有规范的多元社会将是一个混乱的、没有秩序的社会，因而“重叠共识”中的“共识”主要指的就是拥有不同价值观的人们之间达成的规范共识。罗尔斯认为，在多元社会中，人与人之间的分歧是不可消除的，所有个体之所以都愿意践行某种规范，不是基于不同利益之间的重合点，只是由于他们从各自秉承的“好的生活”的价值观或理由中都可以推出相应的规范，而且他们所持的价值观和理由是可以不一样的。

　　由于时代或地域的不同，不同个体对“好生活”的理解会有所不同，所以罗尔斯意义上的规范共识必然具有地域性和历史性。这无疑是说规范的观念，即正义的原则不具有普遍性，不同地域、不同时代、不同境遇下的正义原则是不一样的。主张这种观点有可能导致两种不良后果：一方面，无法在现存的地域文化中找到对这种地域文化进行内在批判和内在超越的依据；另一方面，无法在特定社会和文化传统之外谈论某种制度的普遍意义和正当价值。因而哈贝马斯认为，个体从各自的价值观出发，表示对某种规范的同意，至多表明这种规范得到了“认可”；但一个规范应该不仅要显示它能够被认可，而且具有“可认可性”。[6]“可认可性”是指某种规范不仅能够得到某种理由的支持，而且这种理由能够成立，不是由于某一个或某类主体认可它，而是由于通过论辩能够使所有的主体都可以从内心认可它。也就是说，“可认可性”的规范不仅能够得到所有人的认可，而且支撑规范的理由也能够得到所有人的认可。这种规范不仅能够保持社会的稳定，还能够获得所有人发自内心的支持，因而这种规范是真正普遍意义上的、具有稳定性的规范。

　　当然，在多元社会，有的规范不可能具有“可认可性”，只具有“认可”的可能。具有“认可”可能的规范虽然不具有普遍性，但在某一时期内践行这些规范还是可以保持社会稳定的。因而，“重叠共识”所具有的共识也不能仅仅只理解为“可认可性”的规范，也应该包括“可认可”的规范，但是我们要力图使所有的规范都具有“可认可性”，不过这种努力只能诉诸于交往理性，而不能诉诸于强制和诱骗。

　　（三）仅有规范共识是不够的，还应该努力寻求未来的彼此理解乃至“视域融合”

　　罗尔斯和哈贝马斯都认为，在价值多元的社会里面，个体价值追求的最终目的是多元的，不可强制统一的，对他者的独特价值追求无须深入知晓，共识只是底线的共识，是规范或程序的共识。其实，如果共识仅止于此的话，那么共识的好处是非常脆弱的。规范的共识仍然只是低层次的共识，如果不理解他者的独特价值观，那么，不可能对对方的价值观给予足够的尊重。例如，人道主义和佛教的理论都可以得出“不杀生”这条规范。但是如果彼此不理解，这非常有可能使彼此认为对方的理论是荒谬的、虚假的、低下的和廉价的。“这些态度不可能不耗竭持这些态度的人的求同意愿，并在那些因此而受到贬抑的人们那里产生愤怒和怨恨。”[7]泰勒因此强调相互理解的重要性：“治疗蔑视的唯一处方是理解。”[8]何况，在有的情况下，不同出发点的相互理解是人们能够达成“重叠共识”的必要前提。

　　在有的情况下，不同出发点之间的相互理解是达成重叠共识之后的更高境界。[9]通过相互理解，不仅能够使“重叠共识”更加牢固，而且还能使彼此不断完善自己。罗尔斯虽然认为“重叠共识”是在权宜之计和宪法共识的基础上提升而来的，但是他认为达成重叠共识的各种价值观在进入共识的前后并没有发生实质性变化，发生变化的只是“重叠共识”更深入地与各自价值观取得了内在的联系。强调不同价值观之间的对话，通过这种对话在内容上不断修改自己、完善自己，这样的可能性则基本上超出了罗尔斯的视野。然而，泰勒却说，纯粹的共识必须向着一种视域融合努力前行。[10]“视域融合”的观点虽然有消除差异的意思，但是，它蕴含着的一些要求，却是值得珍视的。比如，对于不赞同的观点，我们要尽量先努力去理解它；为了有可能理解这种观点，我们要尽量先少一些冷漠甚至敌意，而多一些宽容和尊重。尤其是，来自他者的哪怕是恶意挑战而不是盛情邀请，我们在正当防卫的同时也应该尽量视之为一次学习的机会，这种学习，不仅能够充实自己，而且能够调整自己。正因为此，这种意义上的“重叠共识”，就远远超过了罗尔斯、乃至哈贝马斯意义上的共识，这种共识意味着是一种精神成长，一种具有高度包容性和创造性的文明进步。

　　二、德育改革对“重叠共识”的“重叠共识”的诉求

　　建构和谐社会是当前中国最主要的任务。和谐社会并不仅仅意味着是一个有秩序的社会，更是一个公平正义的社会，它至少意味着人与自我、人与人、人与社会、人与自然的和谐。由此来审视，我们发现我国德育界就德育改革已经形成的“共识”是问题重重的“重叠共识”，它根本不符合建构和谐社会所应有的基本精神。

　　（一）共识的主体被狭隘化了

　　在我国，德育改革往往被认为是政府和权威专家的责任，形成“重叠共识”的主体因此也被狭隘的理解为教育行政人员和部分权威专家。例如，德育改革的顶层设计和决策主要依赖于行政官员和部分专家的理性支撑。绝大部分的教育学者、家长、教师、学生和社会上的人都没有应有的参与权和话语权。只有到了德育改革的实施环节，广大的德育理论工作者才被“赋予”了话语权，但是他们所拥有的话语权是非常有限的，他们的主要任务只是充分领会德育改革的基本精神，并通过培训向教师传授、解释德育改革的精神和实施要求。教师也只有在面向学生进行德育的时候才被赋予了非常有限的解释权。家长、学生和社会上的人甚至被认为与德育改革不太相关，从而被剥夺了参与达成“重叠共识”的机会。

　　（二）共识的内容被狭隘化了

　　“重叠共识”中的合理，不仅包括“共识”的合理，也包括“分歧”的合理。但是，在现今，德育的主要任务往往被理解为核心价值观的教育。集中探讨核心价值观，非常有可能使人们认为能够达成共识的价值观才是合理的，不能达成共识的价值观就是不合理的。导致的结果必然使德育成为划一的德育。这种德育不仅放弃了完善个人价值观的责任，还会最终导致由于彼此之间对对方独特价值观缺乏理解，而产生相互之间的诋毁和不信任。如果各自不能就对方的独特价值观作深入理解，那么他们所达成的“共识”必然会因为深层理据的矛盾而最终趋于破裂。

　　（三）价值追求的“视域融合”被淡化了

　　不少学者错误地认为，在价值多元社会里，能够达成共识的只能是底线的规范伦理，道德的高标追求是属于个人的私事，每一个人的价值观是可以不一样的，他人没有必要学习和认可别人的价值观。这种认识会导致每一个人都认为自己的价值观是自足的，从而妨碍了个体与他者之间的相互学习和“视域融合”路径的形成。在多元社会，不可强求个人有统一的价值追求，但是鼓励彼此之间了解各自的价值追求仍然是非常必要的，因为这能使彼此更加深入地理解彼此、尊重彼此，并在此基础上更好地完善自我。

　　总而言之，德育改革已经达成的共识虽然有“重叠共识”的某些意蕴，但根本不符合建构和谐社会所需要的内在要求。因而，我们需要用“重叠共识”的“重叠共识”来梳理、清理和明晰我们到底需要何种共识。

　　三、内蕴“重叠共识”的“重叠共识”的基本精神的德育改革

　　并不是所有的共识都是合理的共识，只有符合“重叠共识”的“重叠共识”的基本精神的共识才是合理的共识，为了论述的方便，下面我们把符合“重叠共识”的“重叠共识”的基本精神的“重叠共识”简称为“合理的‘重叠共识’”。

　　（一）德育改革需要确立“相互承认”的思维方式

　　“重叠共识”的前提是以差异为前提的，它具有“和而不同”的意蕴：它实质上蕴含着参与对话的各方都能在保持各自特性的基础上相互尊重、相互协调，各方利益和需求都能得到满足；它并不意味着需要对人唯唯诺诺、一派奉承，而是要明白分辨是非，呼应其符合正道之处，提醒或纠正其不妥之处。反之，若是刻意隐藏自己的判断，或是不问是非曲直，只以附和别人的意见为尚，以求取表面上的一致与和谐，则不是追求“和”的共识，而是追求“同”的共识。因此我们需要确立“相互承认”的思维方式。

　　如要确立“相互承认”的思维方式，我们要求德育改革的每一方（包括教育行政人员、权威专家、一般学者、教师、家长、社会上的人）都有权利参与到德育改的决策、实施和评价的各个环节中，并能够相互平等、相互尊重地看待对方的观点和意见。[11]

　　（二）坚持基于公共理性，开展协商对话

　　强调“相互承认”的思维方式并不必然保证各方能够达成共识，有可能出现“公说公有理”、“婆说婆有理”的局面。面对这样的情境，我们坚决反对少数服从多数的表决方式。因为少数服从多数往往并不合理。因为真理有的时候恰恰掌握在少数人的手里。日常经验也告诉我们，多数原则有的时候会导致抛弃真理，人为地鼓励拉帮结派，多数人利用人数多的优势扼杀少数人的权利。同时我们也反对多数服从少数的“精英原则”。精英原则会导致强者（一般是教育行政人员和权威专家）掌控德育改革，这必然使德育改革缺乏讨论的公共空间，合理的“重叠共识”也就无从谈起。

　　合理的“规范共识”，不仅仅要包括“认可”的规范，也应该要包括“可认可性”的规范。“可认可性”的规范是所有人基于同样理由达成的规范。初始，对某种规范的认可，每一个人所持的理据不太可能是一样的，只有通过充分的协商对话，每一个人才有可能逐渐形成或认可某种统一的理据。可见，“可认可性”决定了合理的规范共识的达成不能仅仅是妥协和让步的产物，它必须是基于交互理性和公共理性、进行充分协商对话的产物。彼此理解只能是基于相互尊重和主观认可之上的，“视域融合”也只能是基于相互尊重和相互欣赏之上的，因而就未来而达成的某种合理共识也只能通过协商对话才能获得。

　　为了展开民主协商的对话，首先，需要就近期最需要解决的德育问题展开广泛的讨论，逐渐形成共识，为决策提供参考；其次，要加强德育改革决策的相关信息的公共性和透明程度。只有及时公开德育决策的相关信息，保证德育改革相关的主体都可以及时并准确地了解德育政策制定的程序和结果，参与德育改革的相关主体才能充分了解相关信息，才有可能积极反馈自己的意见和建议，与教育行政人员和专家进行实质性的对话。

　　（三）建构相互学习机制，形成学习认同

　　若要形成合理的“重叠共识”，德育改革的主体彼此要对各自的价值追求有充分的理解，甚至达成“视域融合”，这必然要求每一个人或团体不能囿于各自的价值视域，也不能限于尊重对方的价值观，必须要充分知晓、理解甚至要学习对方的价值观，为此，我们要建构起相互学习机制，促使彼此能够相互学习。具体而言，我们要做到如下要求：

　　首先，群体认同应当避免狭隘的身份认同。如果每一个人都有很强的群体认同意识，这可以使一个群体具有很强的凝聚力，但是一旦群体认同的意识强于公民身份认同的意识，公民身份和群体身份将会发生冲突，这最终可能会使每一个人都没有普遍性的公民意识，公民概念将被消解，这个社会将缺乏普遍性的公共政治的价值理念，由此，在德育改革中，人们之间也不可能将力图寻求未来的彼此理解和“视域融合”。“没有共同的平等公民身份和公共生活伦理空间，人们几乎总是会把别人的不接受看成对自己的恶意攻击或伤害性羞辱”。[12]鉴于此，在德育改革中应力图使人意识到个人最重要的身份是公民身份。

　　其次，以保护受害者或弱者为原则。要使每一个人都乐意接纳、理解和学习对方的价值观念、特别是其批评的意见，这需要社会以保护受害者或弱者为原则。强势群体一般不会把外来批评视为威胁，而弱势群体对外来批评则会很敏感，并很容易把其视为伤害或羞辱。强势群体和弱势群体的身份地位和力量都不一样，因而，弱势群体的反应是情有可原的。相反，如果一个强势群体动不动就指控弱势群体的批评是污蔑攻击，那么这个社会很显然就是一个很有问题、缺乏合法性的社会。[13]就像教育行政人员和权威专家一旦受到批评，公众不会允许他们随意将批评者视为“恶毒攻击”一样。因此，为了能够在德育改革的过程中形成学习机制和相互认同，应当保护受害者或弱者的权利，并能形成相应的制度。

　　再次，坚持“理性判断标准一致”的原则。在德育改革中，以保护弱者为原则并不意味着弱者的意见总是对的。在坚持保护弱者的基础上，必须坚持“理性判断标准一致”的原则。理性判断一致指的是，如果一种异议在群体内部提出，可以算作是‘批评’而不是羞辱，那么，如果它来自外部，亦应算作是批评而不是羞辱。人们不能因为不喜欢或不信任对方就把对方的意见视为恶意的，人们必须诉诸理性，进行反思。[14]只有坚持此原则，在德育改革中才能建构起彼此认同、相互学习的机制，每次真正的谈话才会表现为一个人向另一个敞开自己，认为对方的观点是值得考虑的。

　　【参考文献】

　　[1]姚大志．打开无知之幕[J].开放时代，2001(3).

　　[2][5]罗尔斯．政治自由主义[M].万俊人译．南京：译林出版社，2000:574,61.

　　[3][6][7][8][9][10]童世骏．关于“重叠共识”的“重叠共识”[J].中国社会科学，2008(6).

　　[4]哈贝马斯．在事实与规范之间——关于民主和民主法治国的商谈理论[M].童世骏译．北京：生活·读书·新知三联书店，2003:132.

　　[11]王健．“重叠共识”：课程改革合理性诉求的必然选择[J].教育理论与实践，2007(11).

　　[12][13][14]徐贲．通往尊严的公共生活[M].北京：新星出版社，2009:297,297,298.