现代价值困境与道德责任感的培养

　　【内容提要】现代社会的价值困境迫使人们通过道德责任重新确立生命的意义和目的。承担道德责任，需要重建责任主体，在理性自觉中体悟责任价值；面向生活，在活动体验中增强责任践履能力；尊重介入，在学会关心中体验责任情感；把握层次，在循序渐进中升华责任境界。最终目的是培养学生崇高的责任感和使命感。

　　【关 键 词】价值困境/工具理性/价值理性/道德责任感

　　【作者简介】梅萍　华中师范大学理论课部教授　博士　430079

　　［中图分类号］G410　［文献标识码］A　［文章编号］1009-718X(2009)08-0064-04

　　现代社会是科学与人文、功利与价值、理性与非理性冲突日益显现的社会，工具理性的单向发展遮蔽和消解了价值理性。现代社会的价值困境迫使人们通过道德责任重新确立生命的意义和目的。道德责任，是指道德主体因其公民资格所赋予的并得到内心认同的，对国家、对社会、对他人的道德义务和道德使命以及对其自身行为后果的善恶的担当。作为社会个体间联结的纽带和社会良性发展的道德基础，道德责任感的培养始终在我国的道德建设中占有重要的一席之地。从孔子的“当仁不让”到孟子的“舍我其谁”，从张载的“为天地立心，为生命立民，为往圣继绝学，为万世开太平”到顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，无不显示着对国富民强的崇高责任感。“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。”①构建社会主义和谐社会的新型伦理秩序，消除现有的价值困境，培养人们的道德责任感是历史的必然。

　　一、现代价值困境：工具理性对价值理性的消解

　　要理解现代社会的价值困境，首先必须理解“现代性”的特质。德国社会学家马克斯·韦伯认为，比较于传统社会，现代社会的主要特质有二，一是理性化(rationalization)；二是由于理性化所导致的世界的“祛魅”(disenchantment)。韦伯在《社会学文选》中，对现代社会有一段总结：我们的时代，是一个理性化、理智化的时代，总之是世界祛除巫魅的时代；这个时代的命运，是一切终极而最崇高的价值从公众生活中隐退——或者遁入神秘生活的超越领域，或者流于直接人际关系的博爱。根据韦伯的说法，这里的理性并不是“价值理性”，而是“工具理性”或“计算理性”，它指的是把某种目的、实现目的所采取的手段以及这种手段可能产生的结果都纳入考虑的理智态度。在现代价值秩序的原初设计中，“价值理性”与“工具理性”相互推动、相互支撑，保持着一种内在的亲和力。韦伯在《新教伦理与资本主义精神》一书中，致力于探讨新教伦理与资本主义经济发展之间的关系，揭示了作为价值理性的“宗教冲动力”与作为工具理性的“经济冲动力”之间的合理互动。他认为，新教的伦理精神，促使新教徒在世俗生活中采取一种理性化的生活态度，这种理性化的生活态度，有力地推动了人类社会的现代化进程。但是，随着时间的推移，当人类进入以高技术发展和机器代替人为特征的工业化社会后，价值理性与工具理性的关系就由初期的亲和产生疏离，工具理性逐渐反客为主，消解和否定了价值理性。

　　在工业化世纪，一切完全按照技术的要求和规范来设置和运作，技术一方面有着巨大的魔力，能给人类带来最大的经济利益和实现人类的理想；另一方面又在悄悄地侵蚀人们的个人自由和独立思考的权利，成为统治人类灵魂的另一个至上神。马克思曾对技术带来的悖论作了深刻的揭示：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。我们看到，机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过度的疲劳。财富的新源泉，由于某种奇怪的、不可思议的魔力而变成贫困的源泉。技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身的卑劣行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。”②人成了无生命的物质的东西，无法自由地选择自己的行动，而是被控制在技术主义限定的选择范围内。马克斯·韦伯认为，价值理性和伦理精神已经在技术面前无能为力，“自从禁欲主义着手塑造尘世并树立起它在尘世的理想起，物质产品对人类的生存就开始获得了一种前所未有的控制力量，这力量不断增长，且不屈不挠。今天宗教禁欲主义的精神虽已逃出这牢笼，但大获全胜的资本主义，已不再需要这种精神的支持了”③。技术意志把功用和效益作为最高的价值依据，一切事物好与坏的评价标准就在于它的功利效率性。这样，经济冲动力占据了主导地位，由它所代表的消费享乐主义越来越成为压倒一切的力量；与此相反，宗教冲动力所代表的意义维度则日益衰微。工具理性实现了价值理性，同时也遮蔽和终结了价值理性。

　　工具理性的全面统治和价值理性的消退，所带来的后果就是世界的“祛魅”：人在技术意志的支配下，已变成为物，成为最大限度地谋求利润的工具。德国哲学家雅斯贝尔斯在反省现代人的生存处境时，指出个人已被吞没在功能之中，存有被客体化，而当生命已变成一种纯粹的功能时，便丧失了它的历史特性。人的本质的失落、信仰的危机、传统文化和价值体系的崩溃深深地刺激着每一个现代人，“相对主义价值观大有要摧毁一切对于义务与责任的信仰之势”④。人类似乎进入了一个“风险社会”，人们完全生活在随时可能面临巨大风险和灾难的不确定性之中。此时，面对“风险”，重要的不是单纯地谴责或痛心于“价值危机”、“信仰失落”或“意义毁灭”，而是要采取一种历史的态度，切实澄清现代价值处境下的关键问题。马克斯·韦伯区分了“责任伦理”与“信念伦理”，强调指出，在行动领域里，责任伦理优先，人的责任是现代社会有序运行的保证。与那些宏大的价值主张相比，与每个人生活最为密切，在每个人生活中最为基本的责任伦理，对于克服技术社会所带来的道德危机和道德滑坡，具有更大的现实力量和可操作性。尤其是随着终极实体烟雾的消散，对善恶的选择权明显交给了个人，伴随选择而来的是责任，如果选择是不可避免的，那么责任也不可避免。英国公民资格与课程委员会主要执行官员尼古拉斯·塔特明确指出：“我们已经在消费主义、物质主义和个人主义的道路上走得太远了，我们要重视认识社会和公民责任的重要性。”⑤英国社会学家鲍曼进一步提出：“权力所辅佐的普遍行为模式和绝对事物的消亡，使行为者的责任比以前更加深刻，确切地说，更加重要。”⑥

　　二、走出现代困境：道德责任感的生成培养

　　面对日益凸显的现代价值困境，培养公民普遍的道德责任感迫在眉睫。道德责任感的培养既需要外在良好的制度依托和舆论氛围，更需要教育活动的主动介入和个体实践的主动参与，其主要生成路径是外在规范与内在自觉的统一，理性认知与实践体验的统一。

　　1.重建责任主体，在理性自觉中体悟责任价值

　　中国传统社会十分强调责任，但在现代社会这种责任被大大地淡化，体现在“我们”而不是“我”的责任，“大众”而不是“个体”的责任。从传统社会到现代社会，“我们”、“大众”这些本来极其抽象的概念却一直在人们的意识形态中发挥着实际支配作用。“大众是我们的主人，对每一个从眼前的事实出发的人来说，他的存在都依赖于大众，因此大众的思想必然控制他的行为、他的爱好和他的职责。”⑦“大众不知道什么是自由，他们宁愿承认自己已经是自由的了。他们更不知道自己作为一个普通公民所应承担的责任，不知道如何利用手中现有的权利来为正义辩护。”⑧那些淹没在大众之中，没有真正自我的人，“那些尚未把自己与别人、与群体区别开来的人，那些还在群体的襁褓中昏睡不醒的人，不可能建立起真正的责任心”⑨。因此，培养道德责任感首先要把责任主体从单纯的“大众”中独立出来，确立每个人的主体性，实现个人的自由。对此，马克思特别强调：“只有当对象对人来说成为属人的对象，或者说成为对象化了的人，人才不致在自己的对象里面丧失自身。”⑩

　　重建责任主体，关注个体自由，并不是把个人利益、个人自由当作至高无上的、首要的东西去追求，而失去了对社会的责任感和为社会正义事业奉献的热情。这里强调的是道德责任感应建立在主体的理性自觉和自我理解的基础上。主体在与客体相互作用时，对于相互作用的后果负有责任，这个责任是由主体的地位、需要、目的等本身所赋予的。一个人只有深刻地认识和体验到个人的生存和发展依靠着社会的发展和别人的劳动，以及社会的发展也离不开每个人的共同努力时，才能树立道德责任感，并自觉承担起自己的各种道德责任。责任在本质上“是一种完全自愿的行为，是我对另一个人的需要——达到的或未表达的——反应”(11)。个人的自由度越大，自主性越强，承担责任的欲望也越强。所以，提高人们的道德责任感，前提是提高人们对履行和承担责任的理性自觉，正如爱因斯坦所言：“我每天上百次地提醒自己，我的精神生活和物质生活都依靠别人（包括活着的人和死去的人）的劳动，我必须尽力以同样的分量来报偿我所领受了和至今还在领受着的东西。”(12)

　　2.面向生活，在活动体验中增强责任践履能力

　　以往的责任教育忽视了个体的生活经验，把责任教育沦为知识教育，交给学生一些知识性的、毫无生气的道德概念和道德规范，使责任仅仅停留在理性认知层面，而不能转换成责任感和责任能力。实际上，责任感并不是产生于知识的灌输之中，而是产生于社会活动中，产生于学生的生命世界中。人的生命，尤其是个体生命的存在和生长，是每一个人最能直接经验和感受的。人的生命形式的神奇和多彩，个体生命成长和发展过程中的曲折经历以及自己和家人所凝聚的艰辛劳动，都是青少年一代最能、也是最应该经验和感受到的，道德信仰和道德责任感就源于个体这些最强烈最直接的生命体验。著名哲学家胡塞尔认为，生活世界与科学世界的本质区别是生活世界中充满了目的、意义和价值。回归生活世界的个体才会不断地思索生命的意义，选择自主的道德行为。简而言之，生活世界的教育具有自然性、直观性、奠基性的特点，有利于实现学生的社会化和个人化。责任生成教育只有面向生活，在个体的生活中进行才具有实践的力量。

　　当然，面向生活并不会自然地形成人的责任感，责任感的培养最终在活动体验和实践中通过主体自觉地感知、接纳和坚持才能完成。因为基于利益关系所要求的责任、义务，是在活动和交往过程中产生的，交往活动不仅使学生能理解相互尊重和相互协调的必要性，理解履行道德责任的必要性，而且还能体验到尽责的神圣和精神的愉悦，满足自己更深刻的自我肯定和自我完善的需要。18世纪法国唯物主义哲学家霍尔巴赫对此有过精辟的论述。他说，在交往中，“凡是肯思考的人必然会意识到自己对他人的义务，一定会承认自己同他们的联系；他会研究自己的性格，了解自己的需要和愿望，弄清自己对决定他本身的幸福的那些存在物的义务”(13)。所以，培养道德责任感，教育者要善于创设责任情境，注重社会活动的开展，让个体亲自参与、自我控制、自我调节、自我监督、自我管理和自我强化，在自主选择和主动参与的活动中感悟责任、践履责任。

　　3.尊重介入，在学会关心中体验责任情感

　　尊重介入是多门(Doman)所倡导的道德教育的原则。多门认为在道德教育中，必须了解学生的发展需要，肯定学生具有决定和解决问题的能力，对学生的价值观和所作出的选择予以尊重，但必要时在适当的时候以适当的方式介入。道德教育的目标是为使学生成为自主的道德代言人，因此，必须尊重和培养学生自主选择的能力。尊重介入不等于放任自流，必要的介入正是为了实现尊重中彼此的互动，责任与尊重紧密相连。从某种意义上说，责任是一种付出，付出的多少有赖于道德的自觉。能够唤醒这种道德自觉的是人格的感召和对个性的尊重。尊重学生意味着把学生当作无可替代的个体，“尊重意味着无所剥夺，我祈望我所爱者为他本人，以他特有的方式而发展，敞亮自身，而不是为了服务于我的利益”(14)。尊重学生，旨在唤醒人的主体性，重视个人的自主选择，培养融自主性、自律性、自由性、责任性于一体的道德主体人格。当然它并不否定教育者的指导作用，而是在尊重、理解、爱护学生的基础上，用自己的学识、言行、境界、风范去引导和帮助学生，鼓励学生自己去思考、理解、体验道德责任。

　　责任教育不仅要懂得尊重学生，而且还要关爱学生，让学生在关爱中学会关心，在良性人际互动中体验责任。关心与责任生成具有内在的逻辑一致性。在关心中，个体能够体验到自我与非我的内在联系，体验到个体的存在对于整个生态系统的依赖性，也就能够使学生自然生成一种对自己、对他人、对社会、对人类生存状态普遍关心的责任意识和完成责任行为的责任能力，并升华出一种高层次的责任情感。爱因斯坦强调：“为了获得对别人和对集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机，他们的幻想和疾苦。”(15)学会关心的内容很多，在家庭中，学会关心父母和家人，体验和生成一种亲情责任；在学校里，学会关心同学、老师，关心班集体、学校，体验和生成一种较低层次的社会责任；走出校园、走进社会、走进大自然，学会关心社会公益事业、关心弱势群体的疾苦，关心自然环境建设，关心人类发展与世界和平等等，体验和生成一种高层次的社会责任。一句话，在对人类幸福的普遍关心中，生成自己的责任感和使命感。

　　4.把握层次，在循序渐进中升华责任境界

　　道德责任本身具有层次性。意大利思想家朱塞佩·马志尼按其重要性而不是时间，对人的责任依次划分为四种：首要的是对人类的责任，其次是对国家的责任和对家庭的责任、对自己的责任。康德把道德责任称为伦理义务，并从人性与人类的目的出发，区分为对自己的义务和对他人的义务。国内不少学者则认为，按个体自我意识以及承担道德责任的能力发展过程，在逻辑上可区分为对自己的责任、对他人的责任、对社会的责任、对国家的责任、对人类的责任和对生态的责任等等。笔者赞同这一观点，认为教育学生对自己负责才是责任教育的起点。因为只有对自己负责的人，才能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的负责态度的人。以往的责任教育常常背离学生的身心发展规律，忽视了责任的层次性，空谈对他人和社会的责任，把自我责任的内容排除在责任教育之外。这样的教育，使学生不可能真正懂得如何对自己负责，也就无法有效地对他人和社会负责，造成了崇高的责任目标多数人无法达到，本该承担的基本责任被忽视的后果。现实生活中的种种不负责现象，诸如“大事做不了，小事不想做”，很大程度上也是因为个体对自己姑息放纵，不负责任造成的。当然，对自我负责只是低层次的责任、起码的责任，责任应该由低层次逐步向高层次推进。从高层次角度讲，对人类，特别是影响人类生存的生态环境的责任，是一个年轻而紧迫的课题，它既是生态伦理学研究的核心问题，也是道德责任教育的重要内容。

　　注释：

　　①黑格尔.精神现象学（下卷）[M].贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1979:157.

　　②马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1995:775.

　　③马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].于晓，陈维纲，译.北京：三联书店，1987:142.

　　④J·F·库珀.行政伦理学：实现行政责任的途径[M].张秀琴，译.北京：中国人民大学出版社，2001:38.

　　⑤林亚芳.英国的公民教育[J].江西教育科研，2001,(10).

　　⑥齐格蒙·鲍曼.生活在碎片之中——论后现代道德[M].郁建兴，等，译.上海：学林出版社，2002:1.

　　⑦Jaspers, K. Man in the modern age. Trans, Eden and Gedar. London: Routledge & Kegen Paul Ltd, 1951:43.

　　⑧方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993:42.

　　⑨邓晓芒.灵之舞[M].北京：东方出版社，1995:113.

　　⑩马克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京：人民出版社，1985:78.

　　(11)埃里希·弗罗姆.爱的艺术[M].孙依依，译.北京：工人出版社，1986:29.

　　(12)爱因斯坦.爱因斯坦文集（第3卷）[M].许良英，范岱年，译.北京：商务印书馆，1979:42.

　　(13)霍尔巴赫.健全的思想[M].王荫庭，译.北京：商务印书馆，1966:186-187.

　　(14)埃里希·弗洛姆.弗洛姆文集[M].冯川，主编.北京：改革出版社，1997:355.

　　(15)爱因斯坦.爱因斯坦文集（第1卷）[M].许良英，范岱年译.北京：商务印书馆，1976:339.