全球化背景下教育的特征及其发展前景①

　　【内容提要】为应对不断深化的全球化，世界很多国家都在推进工具性教育的发展，教育界随之出现了支持“全球化”和反对“全球化”的不同声音。本文认为，全球化是一个从某些力量释放的历史进程中成长起来，并在各种力量纷争、妥协中达至一定程度的结果。工具性教育过于强调个人主义的狭隘性决定了它不能应对全球化带来的挑战，因此我们应该推行民主教育，它的目标是寻找“好的社会”。

　　【关 键 词】全球化挑战/工具性教育/教育前景

　　【作者简介】克莱因·索迪安(Crain Soudien)，南非开普敦大学(University of Cape Town)教育学院教授，现任世界比较教育学会联合会主席

　　中图分类号：G511　文献标识码：A　文章编号：1003-7667(2009)05-0001-06

　　前言

　　本文的目的是阐明这样的观点：在自我反省的过程中，教育的深层次形式为世界提供了应对全球化所带来的挑战的惟一机会。全球化在重构原有劣势的同时，也在创造新的发展可能性。本文的中心思想是将世界看成一个复杂矛盾体，其中机遇和挑战一直共存，并保持紧密的联系。这种复杂的联系会因国家、地区和全球背景不同而在世界的不同地区呈现出不同的表现形式。本文将论证以下观点：目前世界很多地区提供的教育不能应对由上述复杂联系所带来的挑战。绝大多数国家目前的做法是推进工具性教育的发展，这种工具性教育强调特定的几种技能，而忽视了其他重要的内容。过于强调教育的工具性必然导致忽视现代教育的经典目标，工具性教育过于看重狭隘形式的个人主义，同时削弱了个人将自身看作社会成员的可能性和现实必要性。因此，比较教育作为从事差异性研究的学科领域，特别是处在高等教育层次的比较教育，应对这些问题提出中肯的看法，必须理解社会融合和排斥的过程，从而更好地发挥作用。

　　“全球化”这个词自产生至今已有20多年的历史了。在教育学中，与所有其他姊妹学科相比，比较教育学与全球化应该是联系最紧密的。作为比较教育学领域的学者，我们开始关注生活在全球化世界中的意义。然而，在发起以全球和具有全球意义的问题作为研究对象的运动之后，我们不得不反思我们是否真正运用了比较教育带给我们的优势，并逐步成为该领域的主要成员。

　　一、何谓“全球化”——三种不同的理论及其批判

　　关于何谓“全球化”的激烈争论已经持续了几年(Hardt, Negri, 2000; Maurer, 2002)。争论的焦点在于我们是在见证旧时代的一次小转变，还是正在经历一次划时代的巨变。在这场争论中，以华勒斯坦(Emmanuel Wallerstein)为代表的学者认为，这只不过是自16世纪世界资本主义进程以来世界更深层次的发展。16世纪的世界资本主义创造了一个由一些地方势力控制的、按照政治因素划分的、由若干个独立国家构成的互相联系的世界。与此观点相反的是，那些相信世界正在发生重大变革的人却认为，在这场变革中，国家、社会关系和经济都围绕着基础性技术革新进行了重组，结果是政权、社会关系，甚至是生产方式都发生了变革(Rosenau, 1990)。

　　无论我们是在延续旧的传统，还是在创造新的世界，事实是世界在过去的20年中发生了巨大的变化。推动这次世界加速变革的动力是强大的高新科技，它们创造了创新性的生产方式和自由贸易的条件。在这个过程中，工人和雇主之间的关系发生了变化，各种新主体的出现成为了可能。个人主义和个人行为已在世界各地扎根，并影响着更多已经成型的社会和团体。这些发展形式已经极大地提高了社会流动性，塑造了新的家庭形式、新身份以及新的社会想象(social imaginaries)(Castells, 1996)。上述趋势显示，这些社会新发展以及前所未有的交流方式已使民族国家在这些进程中受到弱化，然而仍然在努力保持自身的主权。

　　这场全球化运动关键的观察家包括赫尔德(Held)、麦格鲁(McGrew)、戈德布拉特(Goldblatt)和佩拉顿(Perraton)等人。他们提出了研究全球化的三个主要派别，即超级全球化论、怀疑论和转型论。

　　超级全球化论主要观点是全球化将民族国家从经济生产坐标轴的位置撤下，跨国生产、贸易和金融网络创造了一个由非人性市场主宰的无界的秩序。在这个网络中，权力是与高度流动的经济力量紧密相连的。民族国家在其中的作用降低到为管理新经济提供机制保障。乐观的超级全球化论者将此看作是第一次出现真正的全球化文明过程，在这个过程中，经济和政治组织普适性的标准第一次出现了动摇。

　　与超级全球化论者相反，怀疑论者认为，国际贸易和金融市场趋势不是新出现的，今天的国际贸易和金融市场只是现存经济力量强化为之的结果。怀疑论者没有看到国家的消亡，却看到了地区权力集团的出现，并指出世界的真正变化是北美、欧洲和亚太地区的稳定。这种变化深化了不平等结构，保持了现状，并使一些原教旨主义者在很多边缘化地区形成。从这个角度看，全球化是个“西方工程”——是对新形式资本主义的委婉表述，它在前苏联解体之后毫无挑战地站在了世界舞台的中心位置。

　　转型论者在运用以上两派观点的同时，反对两派的经济本质主义论。转型论者认为，全球化从经济、政治和社会三方面重组了世界。与超级全球主义论者和怀疑论者不同的是，转型论者认为，虽然整个世界已融入了全球化进程，然而这场融合的性质却具有深刻的矛盾性。权力、政治、经济和文化相互联系的新形式使新结构和分层出现。从新的分层结构中出现了新的、复杂的社会分层模式。在转型论者看来，全球化对各国之间和各国内部的接纳和排斥关系产生了影响。正如赫尔德等(1998：8)说：“北和南、第一世界和第三世界不再彼此分离，而是共同聚居在世界所有主要城市中。”之所以会出现这种发展，原因在于不断将经济活动与根深蒂固的地域边界相分离，以及伴随产生的政治和经济权力的重新分配，例如欧盟。

　　在赫尔德等人看来，全球化可以被放在一个当地的、国家的和地区的连续统一体中。连续统一体的一端是在当地和(或)国家基础上形成的社会和经济关系以及组成的网络；另一端则是更广范围的地区和全球交流中产生的社会和经济关系及网络。

　　转型论凸显出两个关键因素：一是全球化有效地重组了融合和排斥的社会过程；二是全球化重新分配了经济、社会和政治权力。

　　批判地看，赫尔德等人的分析能够很好地解释贫困程度，而这正关系着世界上绝大多数人民的命运(Stiglitz, 2002：5和161)，以及伴随产生的一些全球机构保护自我利益的紧急需求。它还能解释新生产模式正如何创造新一代精英及如何将技术不合格和未受教育者逐渐边缘化，包括世界经济不发达地区。赫尔德等人的分析并没有涉及到种族、民族国家和全球化等问题，部分原因是讨论中缺乏对民族国家的概念化，尤其是关系到公民的概念。

　　赫尔德等人没有充分考虑种族主义以及性别化问题，这两个问题交织在一起正是现代国家产生的特点。当谈到种族化国家的时候，戈德堡(Goldberg, 2002：4)指出，种族已经成为现代国家产生、发展和改革的重要构成部分。

　　大家可以从其他方面来谈论赫尔德等人的理论，例如我们可以从社会性别差异如何持续重塑经济关系的角度来讨论。上述分析对于理解当今世界现状显得非常成功。本文重点在于阐明这样的观点：这些思想家关于民族国家、发生在国家内部以及国家之间的社会、经济和文化关系的理解是以对社会差异性的理解为标志的。之所以成为“现代的”、“文明的”、“体面的”，原因在于它们被印上了种族、性别以及一系列的符号。后来诞生的全球化自然很难扔掉种族、性别以及一系列形式的差异性特征和趋势。随着信息、知识和资本在全世界流动，全球化由政府手段和交流做传播媒介，由于其历史形成的现状使全球化变得带有“固有性”、歧视性和排斥性。

　　本文一个非常重要的结论是：人们需要承认全球化的复杂性及其潜在的解放性和压迫性。事实上，全球化是一个从某些力量释放的历史进程中成长起来，并在各种力量纷争、妥协中达至一定程度的结果。

　　二、全球化背景下教育的复杂化：几种不同的观点

　　诸如此类关于全球化的分析对于我们教育界来说意义重大。

　　作为全球化发生的背景和场所，教育从来都不是一元的、单一的产业。教育作为一个正式的话语实践，无论在任何场域发生，它总是受到社会主流风俗习惯的影响，如符号、经典著作等。但正如福柯(Foucaule 1970：25-27)所述，社会主流的风俗习惯并不构成一个自我封闭的系统。他解释了世界是如何由具有意义的规则构成，并通过最初的编码来实现复制，在这个过程中要翻译和解释，最后实现重构。我们需要做的是将模糊的描述变成我们学习的行动，更重要的是进一步思考这种模糊性如何在全球化环境中被放大。如同全球化一样，我们不能抛开最初固有的模糊性来讨论教育。明确了这一点，本文的中心观点就是当人们深思熟虑后，认识到这种模糊性并加以运用的时候，教育将是最富有生产力的。当人们将教育看作是一个可以自我反思的场所，它就会为个人和组织提供充分参与全球化并能在全球化中寻找突破各种困难的方法。然而，要想实现以上目标，只有在认真观察有关教育和全球化各学派观点的基础上才能做到。

　　据称，目前有一种被各国政府和国际组织普遍推崇的教育形式。这种教育形式将自己与经济全球化的发展需求联系起来，我将此称之为“工具性教育”。反对工具性教育的便是全球化的批判者、个人和组织。值得注意的是，教育界中全球化的支持者和反对者不具有同质性。本文将不对此做细致讨论，只是必要时做概括描述。

　　1.经济全球化支持者们追求的教育——工具性教育

　　目前世界上主流趋势是发展一种培养适应全球化年轻人的教育体系。这种教育体系的重点是发展年轻人应对和适应经济全球化要求的能力，核心是构建人力资本理念。瑞麦兹(Ramirez, 2002)指出，目前人力资本对教育的期望与对公民身份的期望程度几乎等同。

　　工具性教育是由什么构成的呢？贾维斯(Jarvis 2000：348)在谈到众多报告、论文、政策和立法时指出，“由于全球市场的重要性，它们有很多相似的主题：竞争、能力、更广泛的参与以及工人继续学习的需要。只有这样，国家才能在世界经济中保持自己的地位，人民生活水平也保持稳定”。的确，很多国家的政府报告都提到公民只有不断学习进步，才能充分参与到国家经济活动中去。然而，在这些报告发展人力资本是为了国家的经济发展。经合组织(OECD)关于终身学习的报告、欧盟白皮书以及《德洛尔报告》等都持这一观点。

　　值得注意的是，这些紧迫需求在发展中国家也表现得非常突出，甚至诸如南非这样的国家都在引进新课程的过程中提到应对全球经济竞争的因素。南非希望通过构建新的后种族隔离教育体系来建立一个“繁荣的、联合的、民族的和具有国际竞争力的国家”。(南非教育部，2004：4)

　　2.全球化批判者的教育观——“脱离”或“推翻”工具性教育

　　全球化的批判者分为两派：一派是采取“脱离”全球化的立场，试图站在全球化环境之外，抛开在其影响下的教育文化和环境；另一派是试图“推翻”全球化，而事实上，希望存在于全球化环境中，并从中进行变革。

　　“脱离派”在世界上普遍存在，例如美国主流文化对非洲中心主义的批评以及在世界其他地方非洲流散知识分子身上都可以见证。在穆斯林世界的文化批评家身上以及本土文化被殖民化的地方，“脱离派”表现得尤为突出。例如，澳大利亚土著妇女布兰蒂(Brady 1997：421)指出，她祖先时代的教育体系和社会凝聚系统“存在了四万年，我坚信找回我们教育方法的时刻到了，只有这样我们才能自豪地迈入即将到来的四万年”。另一个例子是关于非洲大陆自身的，班蒂尔加(Banteyerga)认为，“现代教育并没有针对非洲目前存在的问题，也没有满足非洲人民的需求以及期望”。奈克瓦哈(Nnekhwevha)赞同班蒂尔加的观点。他指出，非洲人民需要摆脱多年来移植的西方模式去创造自己的文化，使非洲文化和经验成为非洲人世界观的基本元素。在他看来，这种做法应该是综合性的、授权的和解放性的。这些批判声音的核心是对各种霸权形式的解释，他们同各种霸权形式作斗争，对那些毫不尊重当地文化和知识的掠夺性全球主义运动也不例外。

　　作为全球化之中的“推翻派”，其持有的观点则有所不同，组成也比较多元化。其中多数是后马克思主义者，也包括一些后福特主义者。例如，金(King)和麦格拉思(Mcgrath)(2002：33)认为，全球化具有将“经济地位已经弱势的个人、组织、经济体”进一步边缘化的潜在可能性。“推翻派”关注的是通过教育将全球化转变得对那些被边缘化者有利。

　　后福特主义者强调，“……高技术经济发展提高了对教育质量和数量的需要……促进和增强了工人自治以及知识与技术创新结合的需要”。他们认为，如此迅猛的技术变革需要我们培养终身学习的技能和态度，并指出那些想在职业生涯之初就完成终身一次性教育的想法是不现实的。

　　三、全球化背景下教育发展的前景

　　我认为，所有这些观点的问题在于我们在多大程度上就全球化达成一致。那些试图将学校和教育与全球化结合的人们过于简单地认同了市场的必然性。而全球化批判者们没有充分看到人们在推翻现有体制方面已做出的努力。我在不久前的一篇文章(Soudien, 2005)中试图表明，随着人们的不断实践，目前已经出现了一种可行的、应对全球化的立场，它建立在对“脱离派”和“推翻派”观点进行综合评判的基础上。这种综合评判过程中凝聚了教育的“未来”。综合评判中关键是看“脱离派”和“推翻派”带来一个什么样新的、可供选择的教育方法。“脱离派”带来的是植根于对世界观和知识的怀疑主义，而“推翻派”坚信目前处于统治地位的社会实践以及教育形式都将被推翻。正是这两派观点的碰撞，新的教育实践能够抵制那些以标准化、同质化和统一化为标志的教育形式。进一步说，存在两种可能性：一种是较弱的、经常被忽视的形式；另一种是在不断加强的民主化进程中形成的。上述两种可能性的共同推动力是它们都基本认同全球化并不是一个同质化的现象，并不存在一个预先确定的终点。

　　上述较弱形式存在的可能性依赖于那些具有远见之士的主动性。然而，问题在于，这种表达的主动性(expression of agency)并没有改变全球化的根基。市场的历史统治地位及其文化附属依然存在。系统来看，即使我们认识到主动性(agency)的存在，制度发展的趋势仍然是满足人力市场的需求，而对其他重要任务避而不谈。再有，有人可能会问，就算主动性(agency)很重要，它总是以个人主义形式表现出来。人们做出的那些可能“破坏制度”②的选择既激进，又反社会，由此人们有可能认为教育的未来会表现得脆弱。在这种情况下，怎么可能让人们去支持或者强化这种相对缺乏工具性的教育呢？

　　我们的出发点应该是承认如上的想法过于依赖个体。教育制度本身并不会主动负责。问责制通常关注某个方向。就算是在美国得到广泛讨论的《不让一个孩子掉队》的法案也无法把问责制追加到掌握着教育资金拨款权的中央政府、政治家身上。这个政策的初衷是让各个学区及学校对学生考试成绩没有改善这个问题负责。正如莫纳汉(Monahan 2005：10)所说：“政治家们可以在不接受任何责任和义务的前提下呼吁更多的问责。”

　　在这里，我们需要关注有关正规教育阐明的以及未阐明的义务，作为目前主流形式的工具性教育远离了现代教育的首要目标。工具性教育将重点放在个人主义的狭隘天地，削弱了个人想象自己成为更广泛背景下的社会公民的可能性及现实必要性。最强有力的方法是坚持认为，教育实践积极地建立在正规教育所追求的全方位技能和态度的基础上，即使它身处的市场是一个发展不均衡、单方话语权的世界。作为主流教育的工具性教育，甚至从来没有在一个关于工作场所需技能的单方话语中受到质疑。现在探索的本质就是所谓更广泛利益的本质，就是有机会强有力地回应教育目前所许下的承诺。

　　在追寻诸如此类的思想线索的过程中，必须明确的是，我们从不需要重申技能发展的重要性。技能发展最重要的作用是保证年轻人在市场中拥有发言权，勇于承担推动经济发展的挑战，技能发展有利于年轻人掌控自己的未来。然而，未来的挑战是年轻人不再是只身一人进入市场，他们时刻都要与他人交流、共处。正是在这里，教育的公益要求——道德使命，嵌入了自己的位置。如果人们要成为工人，应该成为什么样的工人的问题并没有消失。

　　公民身份及民主正是这些问题的核心。我们必须找到一种运用民主和实践民主话语的方式，它既不排外、也不具有规训性，既不将任何次级的公民排除在一切权利和公民自由之外，也不将他们压制在国家的管制、监督和规定之下。不仅如此，因为世界各地学习者的空间想象力不再局限于他们的村庄、城镇、城市以及国家，他们需要认识到国家层面的社会正义以及凝聚力已不再能够满足教育的目标。在国际化环境中，公民身份需要被理解为尊重世界的权利，任何人、任何地方都有权利成为主体。这就是教育充满希望的前景。它认识到了民主的实施以及民主教育不得不持续再塑自己，“民主是一个变动的目标，一个尚未完成的工程，时刻准备修正自己，不存在起源、权威、固定模式、最终形式或统一的涵义。它的意义存在于使用背景中……”(Touraine 2002：163)。但这并不是说不存在一个目标，它的目标仍然是不变的，那就是寻找“好的社会”——一个在正义、公平和人类共同人性意识之上构建起来的社会。

　　这正是全球化必须努力的方向，而实现的关键点在于政府的参与。全球化所说的削弱的、重新建构的民族国家仍然对在其范围内的国民负责任。最低程度来说，这种可能性的意义就在于此，政府的问责制也在此。随着将民族国家置于中心位置，随即将出现两种理解：第一种是，民族国家需要在公立教育中扮演中心角色，国家不能将权力移交给私人机构，或如非洲的做法移交给慈善机构。如果民族国家想依赖其他人，它必须坚持在民主的价值框架内进行；第二种，公立学校课程必须体现出它所承担的责任。第一点是政治问题，需要在一个特定情景中来看。教育直接能够产生作用的是在第二点过程中，对课程的挑战在于：如何不断更新自己？如何在满足进入国际市场的年轻人需要的同时，帮助年轻人将自己看作是互相依存在世界中的完整个体，与其他人共存在世界上？

　　在这个过程中，公民社会显然是个关键，人们需要积极发挥公民社会结构的监督功能。这些结构在民主化过程中承担着多项责任，其作用核心点是促进公民能力充分发挥以及帮助解释公益事务方面的问题。在公民社会结构提供的组织化空间里，公民可以工作、集会讨论有关社会义务等话题。而在教育方面，公民社会结构也发挥着重要作用，主要体现在为未来教育提供新的想象。

　　然而，最终发挥强大功能的仍然应该是民族国家，尤其是那些社会发展、民主能力建设及民主文化建设仍摆在议事日程优先事项上的民族国家。我们的民族国家要正视这样的事实：全部的教育都需要全民的参与，政府不能只代表自己发言。在很多情况下，我们发现很多民族国家的人们并没有受到良好的教育以便参与国家事务，国家必须加强这个方面的能力建设。那么，通过这个过程就会使所有人都有可能为自己说话。

　　这里无法明确说明具体的做法，这种方法在不同的地方有着不同的形式。不同群体的参与类型和他们生活其中的民族国家的不同形式都将决定这个必要的过程。但是，关键在于各种空间以及人们面对这些空间的现实总是交织在一起的。在此，民主就在于意识到紧迫性。整个世界充斥着参与其中的公民的责任，这就需要从眼前开始，努力建设通往能使自己感到可与世界上任何地方的人们产生兄弟、姐妹这种亲密关系的道路。

　　注释：

　　①本文是作者在2008年“第三届世界比较教育论坛”主题发言的基础上专为本刊撰写的。

　　②我一直认为这种主动性是极其重要的。同时，这种主动性有可能刺激真正的学习。当个体面对自身所处制度的局限时，他们也具有产生新思维的可能性。这些新思维常常提供给他们新的方式去想象自身以及那些与他们有关系的人，而这正是解放性教育的可能性。

　　【参考文献】

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　　[2]Aina, A.(2004). Introduction: How Do We Understand Globalization and Social Policy in Africa? In Goldberg, D.(2002), The Racial State, Oxford, Blackwell Publishers.

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　　[4]Jarvis, P.(2001). Globalisation, the Learning Society and Comparative Education. In Comparative Education, 36(3), pp. 343～355.

　　[5]Ramirez, F.(2002). Toward a Cultural Anthropology of the World? Seminar Paper Given at the University of Cape Town, August, 2002, Cape Town, South Africa.

　　[6]Said, E.(2002). "The Book, Critical Performance and Education's Future", in Spirit of the Nation: Reflections on South Africa's Educational Ethos, K. Asmal and W. James(Eds), Claremont, Cape Town, New Africa Education.

　　[7]Stiglitz, J.(2002). Globalization and Its Discontents, London, Penguin.

　　[8]Tikly, L.(1999). "Post-colonialism and Comparative Education", in Education, Equity and Transformation(Eds.)C. Soudien and P. Kallaway, with M. Breier, Dordrecht, The Netherlands, Kluwer Academic Publishers.

　　[9]Touraine, A.(2000). Can We Live Together? Oxford: Polity Press.