基于有效性的高职院校教师培训策略研究

郑柏松

摘要：高职教师培训是提高教师的综合素质，提升高职院校的人才培养质量和办学水平，推动高职教育事业可持续发展的必然性选择。从有效性的角度对高职教师的培训理念、培训目标、培训内容、培训对象、培训形式、培训评价等方面的误区进行分析，并提出相应改进策略。

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关键词 ：高职院校；教师培训；误区；有效性

作者简介：郑柏松，男，黄冈职业技术学院副教授，硕士，主要研究方向为人力资源管理、思想政治教育。

中图分类号：G711文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）11-0055-03

高职教师是高职院校最核心的人力资源，其素质和能力的高低决定着高职院校的人才培养质量和办学水平，而建设一支高素质、专业化的教师队伍，其重要途径就在于对高职教师进行卓有成效的培训。当前，各高职院校都在开展不同层次、不同类型的教师培训，表面上看开展得轰轰烈烈，但总体上其质量和效果并不尽人意。因此，深入分析高职教师培训现存的问题，切实提升高职教师培训的有效性，推动培训工作进入新常态，是各高职院校必须面对和解决的重要课题。

一、判断高职教师培训是否有效的标准——三个有利于

（一）有利于教师综合素质的提升

通过有效的教师培训，教师个体和团队都有较大进步。就个体看，高职教师的思想政治素质、职业道德素质、专业素质和职业能力等得到较大提升，尤其是教师的爱岗敬业精神、教书育人意识、现代职教理念、教育教学能力、实践动手能力、应用研究能力、社会服务能力等得到显著的提升。就团队看，教师团队的凝聚力、创造力和战斗力有较大提高，双师型教师比例大大增加，教师队伍的整体素质和能力得到大幅度提升。

（二）有利于人才培养质量的提高

高职院校的根本任务是提高人才培养质量，教师是办学的主体，其整体能力和素质水平直接影响着高职院校教育教学活动的开展。通过有效的教师培训，使高职院校的人才培养的过程质量和结果质量都得到明显提高。人才培养的过程质量主要包括专业建设、课程建设、实训条件建设、课堂教学、实践实训、技能竞赛、二课活动、职业指导等工作；人才培养的结果质量主要包括学生的思政表现、职业素养、学业成绩、获奖情况、技能证书获取率和学生的毕业率，毕业生的就业率、就业质量和就业满意度，用人单位的满意度等。

（三）有利于学校社会影响的扩大

教师是高职院校核心的人力资源，其对高职院校的改革建设发展起着关键性的作用。通过有效的教师培训，高职教师积极投身于教书育人、科学研究、服务社会、文化传承与创新等各项工作之中，并做出较为突出的贡献，高职院校的知名度和美誉度不断扩大，在加快现代职业教育发展进程中发挥了重要作用。

二、当前高职院校教师培训的误区

（一）培训理念的误解

（1）“速效论”。很多高职院校希望通过一两次培训就使高职教师脱胎换骨的效果，殊不知，教师理念的更新、技能的提高需要一个过程，仅靠几次培训就解决人力资源开发的问题是远远不够的；（2）“烧钱论”。有些高职院校管理者认为培训是一种投入大但收效小的工作，甚至认为，因办学经费不足要尽量减少培训或者干脆不培训；（3）“万能论”。许多高职院校把培训当成灵丹妙药，企图通过培训解决师资队伍建设中的所有问题。殊不知培训是提升教师素质的有效方式，但并不是唯一的方式。培训制度只有与学校的考核制度、薪酬制度等机制联动起来，才能发挥其应有的作用；（4）“被动论”，很多高职教师没有主动学习的意识和终身学习的理念，总认为培训是学校强加的任务，因而被动地应付各种培训，尤其是下企业锻炼主要为职称评审和“双师”认定混个实践经历，这样参加培训其效果就可想而知了。

（二）培训目标的误定

理想的培训目标应该是将学校发展战略与教师的职业规划有机结合起来。当前，从学校层面看，很多高职院校都没有制订教师培训的远景规划，即使有规划但实施时又是两张皮。开展教师培训要达到什么预期目标，缺乏系统性的考虑，往往是“脚踏西瓜皮，走到哪里算哪里”，师资培训随意性大。从个人层面看，也缺乏对教师职业规划的指导，对其参训的主动性引导不够，教师个人培训无目标，工作无计划，长期处在于“等”和“靠”的被动局面，参加培训的积极性不高。［1］

（三）培训内容的误导

培训内容的误导其主要是培训内容与需求脱节。当前，大多高职院校不注重教师培训的需求分析，培训内容的选取要么基于领导的主观臆想来判断，或者从节约培训成本的角度来考虑，主要表现在：（1）盲目跟风。流行什么就培训什么。表面上看，教师培训工作开展得有声有色，但实际却是无的放矢；（2）缺乏高职特色。高职教师鲜明特征在于要具备“双师素质”，高职教师不仅要注重理论知识的培训，更应加强实践技能的锻炼。然而，时至今日，仍有不少学校存在着重理论、轻技能的现象，对教师实践技能的培训开发项目较少，教师下企业锻炼流于形式，教师参与校企合作的深度和广度还远远不够；（3）忽视教师的个性化需求。培训内容没有考虑教师的个体特点，同开一个“药方”，与教师实际工作和专业发展脱节；（4）忽视态度培训。很多高职院校非常重视教师的知识技能培训，却忽视了教师的职业道德、敬业态度的培训。

（四）培训对象的误选

当前，很多高职院校教师培训普遍存在“三重三轻”现象：（1）重骨干教师，轻普通教师。偏重对专业带头人、骨干教师的培养，而占大多数的其他普通教师得到培训的机会却很少；（2）重专任教师，轻兼职教师。来自企业一线的兼职教师也是高职师资队伍的重要组成部分，然而，很多高职院校长期忽视对兼职教师的高职教育理论和高职教育教学方法的培训；（3）重青年教师，轻中老年教师。终身学习，教师的发展应该是一辈子的事。很多高职院校培训重点在青年教师，而不关心中老年教师的专业发展，这也不符合人力资源开发的整体要求。

（五）培训形式的误用

大部分高职院校教师培训的渠道和方式单一，主要是专家讲座和企业调研两种方式，缺乏多样性的培训。而且普遍存在“重校外培训、轻校本培训，重高职理论研讨、轻企业顶岗锻炼”等现象，更为甚者，在中央没有出台“八项规定”前，有的教师打着外出参加各类研讨班的旗号，实质上则是变相旅游，不仅没有起到培训的作用，反而败坏了学习风气。对选择举办短期培训的培训机构和参加锻炼的企业也存在随意性，浪费了学校有限的培训经费，不能保证培训的有效性。

（六）培训效果的误评

目前，高职院校对教师参加的培训效果缺乏有效的评价。（1）培训过程缺乏监控。突出表现在教师外出参加各类培训班或下企业锻炼时，监控流于形式；（2）培训终结考评不力。在教师培训终结环节，习惯仅以教师的书面总结或所获取证书为依据进行考核，缺乏深层次、全面的培训质效评价，经常出现“虎头蛇尾”的现象；（3）延伸评价机制缺失。培训效果评价缺乏长期跟踪机制，没有延伸教师参加培训后的态度改变、知识更新、技能提升、绩效改善等于工作之中，在职称评聘、绩效考评、薪酬分配等配套机制中，还没有真正将培训特别是实践培训作为重要的考量指标，培训效果评价只停留在低水平层次上。

三、提升高职教师培训有效性的途径与策略

（一）培训理念的前瞻性

理念是行动的先导。一方面，高职院校各级管理干部要牢固树立“教师是最核心的人才资源”、“教师培训是高职院校人力资源开发的重要手段”的思想，要坚持用全面系统理念指导培训中的各项活动，综合考虑教师培训中的培训目标、培训内容、培训对象、培训途径、培训投入、培训评价和培训激励等多项因素，既不能急功近利，也不能以偏概全，更不能偏离高职教师专业发展方向；另一方面，高职教师要树立“主动学习、终身教育”的理念，高度认识发展现代职业教育对高职教师岗位提出的新要求，要始终明白“用昨天的知识和技能，面对今天的学生，培养明天的人才，这种教师必将在时代发展中落伍”的道理，要从自身专业发展、教师使命、时代要求的高度来提高其参加培训的主动性和紧迫感，变“被动培训”为“主动培训”，不断提高自己的综合素质。

（二）培训目标的清晰性

培训目标是高职教师培训工作的前提，决定着教师培训工作的导向。高职教师的培训目标必须从战略的思考和发展的视角来进行科学合理定位，要彻底改变培训无目标、随意性、凭经验或赶时髦的做法。一方面，高职教师培训目标要与现代职业教育、高职院校内涵建设的发展目标相一致；另一方面，教师培训目标还要充分考虑教师个人职业发展需求，只有这样才能调动其参加培训的积极性。制订培训目标时，要做到组织目标与个人目标相统一，长期规划和短期计划相结合，以保证教师培训的方向性、协调性和有效性。

（三）培训内容的针对性

培训内容的选择建立在培训需求分析的基础上，高职院校要结合组织分析、工作分析、人员分析等来决定培训的内容。高职教师的培训内容既要具有教师职业培训的一般共性，更要体现高职教育特色，当前尤其要强化职业道德和敬业精神、高职教育理论、教育教学改革方向、专业领域最新发展动态、专业实践技能、信息化教学手段、国外先进的职业教育教学理念和专业教学法等方面内容的培训。具体选取培训内容时还要注意避免千人一面、无的放矢。［2］

（四）培训形式的多样性

培训目标的多层次性、培训对象的差异性、培训内容的针对性，决定了高职教师培训渠道和方式要具有多样性、灵活性和实用性。（1）选择多样性的培训渠道。目前，高职教师培训渠道主要有校本培训、企业培训、高职师资培训基地培训、境外或国外培训等，每种培训渠道有其不同的特点，高职院校根据需要选择，例如，理论培训可以依托高职师资培训基地培训和校内专题培训、实践锻炼可以依托企业培训和校内实践实训基地培训、开阔眼界可以“走出去”参加境外或国外培训。校本培训成本低、组织方便，是一个重要培训渠道；（2）选择灵活性的培训方式。除了传统的专家讲座和课堂教学外，还应充分运用案例分析、小组讨论、情景模拟、沙盘演练、实际操作、技能比武、顶岗锻炼、网络在线学习和远程教育等灵活多样的培训方式，激发教师的学习兴趣，增强培训效果。［3］

（五）培训对象的全员性

根据木桶理论，高职院校的专任教师、校内兼课教师、兼职教师这几类教师都是组成大木桶不可缺少的木板，高职院校人才培养目标的实现和可持续发展，往往不只取决于某几个人的超群和突出，更依赖于全体教师素质的提升和合力。因此，高职教师培训不应让培训机会成了管理干部、专业带头人、青年骨干的特权，而应注重培训对象的全员性，让所有教师尤其是兼职教师都拥有培训提高的机会，使高职教师共同进步、全面发展。

（六）培训评价的科学性

科学合理的培训评价是保证高职教师培训效果的关键，要全面监控每一个培训环节。（1）前期评估。培训前对教师培训的必要性和可行性进行评估；（2）过程评价。在培训过程中，随时对教师进行考核和测试，及时掌握教师培训的动态；（3）结果评价。通过理论测试、技能考核、专题答辩、产品（项目）设计等多种方式，对教师培训的效果进行检验，结合必要的奖惩措施，对培训优秀的教师给予肯定，对没有达到培训效果甚至弄虚作假者给予惩处；（4）延伸评价。将教师培训评价延伸到培训后的态度改变、知识更新、技能提升、绩效改善等工作之中，并通过人力资源管理的其他手段，巩固培训效果。

（七）培训激励的系统性

国家层面，完善法律法规，对高职教师参加培训的权利、义务、目标、内容、时间、经费等作出明确的规定，在高职教师的准入资格认定和高职教师职称评审规定中对培训提出相关要求。学校层面，要将教师培训工作与学校的人力资源规划、职称评审、岗位聘任、绩效考核、薪酬激励、晋职升级等管理机制联动起来，鼓励教师积极主动地接受培训，并通过培训提升自己，提高工作绩效。

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参考文献：

［1］涂云海.基于胜任力的高职院校教师培训体系构建［J］.职业技术教育，2010（6）:56-59.

［2］吴强.基于教师专业化的高职院校教师培训现状及策略［J］.教育与职业，2010（7）:48-49.

［3］毛天平.基于系统理论的高职院校教师培训体系构建［J］.四川理工学院学报（社会科学版），2012（6）:88-91.

［责任编辑秦涛］