中职课改：从“课程管理”走向“复合型课程领导”

编者按：2014年11月8日至9日，由《职教通讯（理论版）》、《中国教育报（职教周刊）》、江苏省职业技术教育科学研究中心和江苏理工学院职教研究院共同主办的首届“职业教育新思维”博士论坛在江苏理工学院举行。此次论坛汇聚了来自全国各地的22位博士和博士生，一群从事职业教育研究工作或对此类研究十分感兴趣、有着共同理想、充满着使命感的青年学人，在论坛上发表了对中国职业教育的真知灼见，共同研讨了中国职业教育研究的振兴之法。基于此，本刊在新的一年开设“博士论坛”专栏，将陆续发表他们的最新研究成果。同时，作为一个开放的平台，我们也欢迎其他从事职业教育研究的博士或博士生踊跃赐稿，希望每一位参与者在我们搭建的舞台上发表独到见解、充分展现个人风采。

唐林伟

摘要：课程管理走向课程领导是时代发展的趋势。新的历史条件下，课程管理模式越来越不能适应我国中等职业教育发展的需要。中职课改复合型课程领导是对自上而下课程管理模式和自下而上课程领导模式的“折中”，这种课程领导模式应当以职业发展导向为基本理念，实施策略主要包括：实现教育行政部门职能转变、发挥校长的主导作用、构建专业共同体和开展针对两类问题的校本研究以提高教师课程领导力等。

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关键词 ：中等职业教育；课程改革；课程领导；课程管理

基金项目：教育部人文社会科学青年基金项目“技术知识视域下的职业教育有效教学研究”（项目编号：12YJC880094）

作者简介：唐林伟，男，浙江大学教育学院博士后研究人员，教育学博士，主要研究方向为高等职业教育基本理论研究。

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）01-0024-05

改革开放三十多年来，我国职业教育课程模式先后经历了从“学科系统化”课程到“职业分析导向”课程再到“学习理论导向”课程和“工作过程导向”课程四个发展阶段［1］，虽然“本土化”的努力不曾停止过，但始终没有一种“本土生成”的成熟而富有特色的职业教育课程模式产生。一轮轮表面上“波涛汹涌”的课程改革，始终难以对职业学校教师和学生层面课程的“深水区”产生持久影响。深入比较国外各种课程模式优越性和适用性的同时，转换思路，从改革进路的视角反思其对课程改革效果的影响，应该成为一种新的研究视角和领域。针对课程管理模式下我国中等职业教育课程改革面临的问题，本文从课程领导角度阐述推进我国中等职业教育课程改革的新思路。

一、从“课程管理”走向“课程领导”的意蕴

根据《新华词典》的解释，领导，即“指引、带领”［2］，而管理是指“一定组织中的管理者，通过实施计划、组织人员配置、指导与领导、控制等职能来协调他人活动，使别人与自己一起实现既定目标的活动过程”。［2］从这两个词语基本涵义看，“领导”主要是在前面带路，领导者与被领导者之间的没有强制关系；而“管理”更具“科学性”，具有较强的目的和强制性。《教育大辞典》认为［3］，课程管理是对课程编订、实施、评价的组织、领导、监督和检查，是教育行政领导部门的重要管理活动。而从众多研究成果看，课程领导可以被界定为，在课程变革的过程中课程利益主体通过合作、协商方式形成专业共同体，在国家课程、地方课程和校本课程之间寻求平衡点，以对理想课程进行反思与重建的过程。

历史地看，课程领导是在课程管理中萌发的，从课程管理走向课程领导是时代发展的趋势。对传统课程管理范式的批判、学校本位课程发展运动的兴起以及领导学理论在学校中的发展共同推动了课程领导的发展。由“课程管理”走向“课程领导”，意味着课程理念及价值的深刻转变：一方面，这一转变适应了民主社会对人的个体权利尊重的现实潮流，凸显人在课程中的主体地位与本体价值，消除了“课程改革就是教材改编”的片面观点，这是课程话语语境的变迁；另一方面，它体现了课程工作的专业属性与复杂性，表明课程的开发离不开课程利益相关者集体智慧的贡献，表现出对中央集权体制下由上而下启动和实施的课程变革策略的质疑和反思。［4］在课程管理过程中，教师不被信任，处于被动地位，管理着采用自上而下统一编制的课程计划预防教师在课程实施过程中的“走样”和改变，路径依赖的结果往往又使得教师参与课程改革的积极性不高，甚至出现敌对情绪，这使得课程改革很难取得成效。课程领导的真正意义在于激发教师的课程意识，以形成教师的课程自觉，实现课程模式的转型，让每个课程利益相关者就课程发展的核心问题进行交流与碰撞，形成共识，一起改进课程，提高教学有效性。

二、我国中等职业教育课程改革面临的新问题

随着第三次工业革命的到来，在产业转型发展的关键期，在构建现代职业教育体系的大背景下，我国职业教育发展面临着种种机遇，但课程管理模式也越来越难以满足新的历史条件下的各种需求。

（一）自上而下的管理模式无法满足学校独立面向市场发展的要求

自上而下的课程管理是一种计划管理的课程改革模式，这种模式的课程改革一般由国家或地方教育机构发起，主要采用“研究——开发——推广”（research-development-diffusion）路径，通过行政命令方式自上而下地推行。在越来越开放、越来越民主的社会中，纯粹自上而下的科层制课程管理已经不能适应学校课程实践的需要。［5］格蓝迪（Grundy）指出，在自上而下的课程管理模式下，政府关注的重点是短期间内的业绩表现，出于政治上的需要，政府重视课程的采用胜过于课程的完全实施，课程可能在表面上都被学校所接纳采用，而实施的具体效果则应另当别论。［6］

我国职业教育管理的体制特点与自上而下的职业教育课程管理模式有着内在一致性，近几十年来，许多地方所开展的课程改革大都属于这种“管理”模式。由于自上而下的职业教育课程管理模式的计划性、封闭性、统一性以及稳定性等基本特征与职业教育自身的多样性、复杂性、开放性的属性是相互矛盾的，职业教育要适应市场的需要，职业学校要走上特色发展之路必须改变这种主体属性太过单一、专业属性薄弱、行政属性过强的课程管理模式。

（二）“导向型”的课程理念不能适应学生多元发展的需要

长期以来，我们习惯用“二元对立”的观点来审视职业教育的本体价值和工具价值，似乎职业教育满足了人的发展就必然会影响到产业的发展和经济的增长。这种观点是短视的，也是功利的，因为学生的选择是多元的，学生的发展将最终促进经济社会的全面进步，随着现代职业体系的建立，不同层次职业院校的毕业生将满足区域经济发展对不同层次技术技能人才的需要。职业教育作为一种类型，以就业为导向也是没有问题的，但作为职业教育的一个层次，尤其是一个较低的层次，中等职业教育如果主要以就业为导向，就会忽略部分学生继续在校学习的发展要求，区域及学校特色、专业、生源等方面的多样性是职业教育的基本特征，任何由教育者“一刀切”决定的“导向型”教育模式都可能造成对学生个体和个性的压制。随着少子老龄化时代的来临，人民生活水平的提升以及人的个性的解放，发达地区亟需建立起满足学生职业生涯发展需要的终身职业教育体系。

（三）各种类型知识的价值需要得到重新定位

“什么知识最有价值”一直是教育理论中的一个基本问题。不同的哲学观，不同的课程理念，对不同类型知识的价值判断，对哪些知识可以进入课堂、它们之间的比例以及课程组织的先后顺序等回答都是不同的。在今天这个个人价值得到不断彰显以及社会发展的不确定性不断增加的“大时代”中，与岗位对接的地方性知识（local knowledge）、强调身体操作娴熟程度的技能型知识在中等职业教育课程中的重要程度将随着未来新职业变迁、消亡速度的加快，劳动者个人工作岗位变更频率的不断增加以及第三次工业革命条件下劳动性质的改变而不断下降，而与劳动者核心能力（core skills）密切相关的方法能力和社会能力的培养应该在未来职业教育过程中受到越来越多的重视。职业教育课程开发应当结合区域经济发展定位以及不同学生的发展需求重新思考“什么知识最有价值”的内涵并试着作出新的回答，不管是对职业教育知识的分类以及各种知识在学生终身职业发展中的地位、作用和价值都应给予新的考量。

（四）职业学校的教学管理制度面临重构风险

校企合作育人是职业教育人才培养的必然要求，同普通高等教育相比，职业教育需要一个更加灵活、弹性、高效的教学管理制度。这是适应学生在学校、企业之间学习转换的需要，也是发挥行业企业积极性参与职业教育人才培养工作的需要。但多年来在职业教育的教学管理中行业企业始终处于被动地位，满足学生在行业企业以及不同职业院校之间流动学习的完全学分制也没有真正建立起来。随着现代教育技术的发展，MOOC背景下，职业教育课程市场的形成，将“倒逼”学校与有实力的行业企业合作开发课程，甚至搭建MOOC平台，这有助于打破“校”、“企”壁垒，形成天然的“大职业教育观”下的教学对象；线上教学与线下教学的结合，将“再造教学流程”；教学方法及学习方式的多样化为教学管理带来的更大的挑战；不同背景学习者先前学业的认定、学分互换及职业资格的认定需要在教学评价制度上进行系统设计。仅从教学过程管理和控制的传统职业教育教学管理制度将越来越难以适应以学习者为中心的现代教学模式的需要。

三、中职课改复合型课程领导的内涵与基本理念

基于对课程管理模式下我国中等职业教育历次课程改革的反思，结合新的历史条件下中等职业学校内涵建设以及学生多元发展的需要，笔者认为，未来我国中等职业教育课程改革，尤其是发达地区的中职课改的推进模式有必要从自上而下的课程管理模式走向“复合型课程领导模式”。

（一）中职课改复合型课程领导的内涵

中职课改复合型课程领导是一种折中的课程领导。我国仍处于传统计划经济体制向社会主义市场经济体制的转型期，计划管理与市场调节的矛盾仍将长期存在，因此，这是针对目前我国职业教育课程领导机制建立的环境尚不成熟以及计划管理体制对职业教育发展影响还比较大的现状而设计的一种课程领导模式。

复合型课程领导源自于麦克尼尔提出的自中而上的课程发起策略（middle-up strategies）：自上至下的策略（top-down strategies）使课程改革实践过多地依赖于外部奖赏；而纯粹自下至上的策略（bottom-up strategies）又必须以个人改革意愿为前提。折中的自中而上的改革策略认为学校是发起课程改革的最适当的机构，是实施课程改革的主体，校长在课程改革过程中起着关键性作用，学校通过为教师创造条件推动、激励并协助教师参与课程改革。［5］

长期计划管理体制使职业学校教师课程意识比较淡薄，教师的课程发展等专业能力也相对欠缺，再加上学校文化相对的保守性，目前而言，职业学校教师并非是课程改革行动的最佳发起者。另一方面，由于历史和文化等方面的原因，与其他教育类型相比，职业教育在我国始终处于劣势地位，职业教育的功能和价值虽然已经凸显，但要加快发展现代职业教育，政府的扶持不可缺位。今后相当长大的时间内，复合型的课程领导机制将成为我国职业教育课程改革领导与管理的主要机制类型，教育行政部门的“顶层设计”将与职业学校的“基层创新”一起发挥作用。

（二）中职课改复合型课程领导的理念

从课程领导发展的背景看，课程改革推进策略从“管理”走向“领导”是时代精神超越科学主义（scientism）和管理主义（managerialism），迈向人文主义并深化民主主义的必然结果和具体体现。随着生产力水平的提升，物质财富增加，少子老龄化时代的来临，以及移动互联网时代带来的个人价值的凸显，时代发展内在地要求课程管理走向“民主化”，逐步实现向课程领导的过渡。笔者认为，在现在历史条件下，在构建现代职业教育体系的大背景下，以学生自主选择为基础的“职业发展导向”应该成为中职课改复合型课程领导的基本理念。职业发展导向的职业教育是以学生职业生涯发展为目标的职业教育，以可以续发展理念为指导，以学生个人意愿为前提，以现代职业教育体系建设为保障，以提升学生职业能力发展为根本目标，不仅满足了学生多元化发展的内在需要，也从外部满足了市场经济条件下职业学校服务区域经济社会发展的特色需求，很好解决了职业教育工具理性与价值理性冲突的问题，应该成为我国中等职业教育复合型课程领导的基本理念。［7］

四、中职课改复合型课程领导的实施策略

（一）实现教育行政部门职能向引领与监督方向转变

实施复合型课程领导，首先需要合理定位教育行政部门在职业教育课程改革中的角色，逐步实现政府职能的转变。教育行政部门要树立“有限型政府”、“服务型政府”理念，实现职能从微观具体管理转向宏观管理，从直接管理转向间接调控。教育行政部门职能的转变，有利于消除行政过度干预、垄断审批和资源配置权力等弊端，有利于职业学校现代学校制度完善和落实，为职业学校运用法律法规赋予的权利，独立面向就业和劳动力市场，为区域社会经济发展培养真正需要的技术技能型人才提供契机。在课程领导过程中，教育行政部门要做好顶层设计和理念引领，应主要在课程开发专项基金配置、课程改革配套政策与制度设计、教学及实验实训室标准开发、招生与考试制度、专业化师资标准建设等方面“做文章”，通过相关标准、政策及制度的完善对课程改革质量进行监控，激励学校发挥主观能动性和创造性积极参与或主动开展课程改革并取得成效，而不是直接为学校开发课程（教材）去交给学校使用。此外，政府还要对行业企业参与职业教育课程领导进行制度设计，打破单纯依靠学校教育或企业培训的思维定势，谋求职业教育发展的“跨界”领导，要通过政策引导，规范和激励行业企业参与职业教育课程领导。

（二）发挥校长在课程领导中的主导作用

在学校课程领导中，校长被认为是“理念的追寻实践者、系统的永续工程师、知能的建构散布者、成员的领航合作者、创意的推动支持者、资源的整合经营者、人际的沟通协调者以及成效的回馈监督者”［8］，可以说，校长在学校课程领导中起着主导作用。在中职课改复合型课程领导中，校长是调动学校教师课程改革积极性，形成课程改革共识的文化领袖和行政长官，校长的领导力是课程改革取得成效的关键。在课程领导团队中，校长的主要职责是勾画课程愿景，协调学校与教师之间、学校与企业之间以及学生与企业之间在课程发展中的各种利益冲突，发现问题，激励团队成员积极参与课程实践，实施过程管理以及进行阶段性评估以保证课程改革的方向，从而最终达成课程愿景的实现。具体而言，校长的主要工作应该包括：对学校课程现状、教师改革意愿以及学生发展意愿等进行调研、制定课程改革的总体行动方案、为不同专业提供便利条件以聘请行业企业专家以及课程改革专家、引导不同专业教师形成课程改革专业共同体、对学校教师进行课程改革理念和技术方面的培训、制定校本课程发展政策等，培育课程团队，构建课程改革文化，形成全员参与局面。

（三）构建多方参与的课程改革专业共同体

课程改革“专业共同体”的概念来自于“学术共同体”，中职课改复合型课程领导的实施要在学校层面构建以课程利益主体为主要参与者的专业共同体。专业共同体中来自学校的课程领导者包括学校课程的各级管理者、专业主任以及处于各种专业发展阶段的教师等。职业教育产教融合的“跨界”属性决定，复合型课程领导的专业共同体中来自行业企业专家的不可或缺性。这一“专业性”（professional）共同体是以专业为基础而发展起来的具有多中心、多权力主体的场域，而不是传统自上而下的线性课程管理机构。在这一共同体中，权力的实施不是通过管理者的法定权力，而是主要依靠课程领导者的个人权威。高效率的专业共同体中，非正式的领导由于其较高的专业性而受到同伴的重视和尊重，法定的管理者往往会采取积极的方式，运用自己的权力以共同的课程改革愿景，不断激发不同的课程利益主体形成更加广泛的课程领导“同盟”。毫无疑问，中职课改的这一专业共同体的边界是模糊的，它的形成是法定管理者策划的结果，各种课程领导者的参与却是自愿的。共同体的专业性越强、内部氛围越融洽、处于核心地位的领导者的魅力越大，共同体的结构就越紧凑，对课程问题的解决就越有效，课程实施的效果就越好。

（四）以校本研究为载体促进教师课程领导能力提升

本着对学校和学生发展负责的态度，中职课改的专业共同体应主要对两类问题进行校本研究：（1）职业教育课程改革的价值问题。这一类问题主要解决一线教师对课程改革的认识问题，其目的主要是唤醒一线教师的课程意识，取得共识，赢得支持，推动课程改革不断走向深入。（2）职业教育课程改革的技术问题。这一类问题主要是通过行动研究，重点解决校本课程开发过程中出现的具体问题，不断调整、优化，取得最佳课程文件和适合本校特色的课程实施及评价模式。复合型课程领导的专业共同体为教师的专业发展提供了组织和制度保障，在这一专业性组织中，教师通过合作性专业探究，在交往和解决冲突、问题的过程中，建立起彼此尊重和信任的关系，从而形成所谓的“同事认同”（collegial identity）。［9］

教师在彼此尊重和信任的前提下与团队领导者、来自行业企业的专家、其他教师同行等开展批判性专业活动，这一过程中，教师的课程意识和课程领导能力会随着这种专业性交往而得到不断提升。

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参考文献：

［1］赵丹丹，赵志群.我国职业教育课程改革综述［J］.中国职业技术教育，2005（25）.

［2］商务印书馆辞书研究中心.新华词典［M］.北京：商务印书馆，2001：625，349.

［3］顾明远.教育大辞典（增订合编本）［M］.上海：上海教育出版社，1998：896.

［4］钟启全，岳刚德.学校层面的课程领导：内涵、权限、责任和困境［J］.全球教育展望，2006（3）.

［5］McNeil，J.D.Curriculum:a Comprehensive Introduction（5th ed）［M］.New York:Harper Collins College，1996：251，254.

［6］Grundy，S.Working inside the State:Reflections on Large Scale Educational Reform［J］.Journal of Educational Reform，2002（1）：55-62.

［7］唐林伟.从“就业导向”转向“职业发展导向”［N］.中国教育报，2014-12-22（7）.

［8］高新建.学校课程领导的任务与角色探析［J］.台北市立师范学院学报，2002（33）.

［9］Schmuch，R.&Runkel，P.Handbook of Organization Development in Schools［A］.Prospect Heights，IL:Waveland Press.Henderson，J.G.&Kessen，K.R.Understanding Democratic Curriculum Leadership［C］.New York:Teachers College Press，1999：14.

［责任编辑曹稳］