西方特殊教育研究进展述评
2022-06-08
【论文摘要】特殊教育在西方已经发展成为具备特定知识和技能、具有自己相对独特专业理论的研究领域。西方特殊教育研究经历了从医学一心理学到社会学、组织学的研究范式变迁。融合教育成为特殊教育研究的焦点，特殊教育法律与政策、特殊教育教学实践、特殊教育技术等热点领域也都取得了丰硕的研究成果。为了促进我国的特殊教育研究发展，我国的特殊教育研究者要继续加强特殊教育本土化研究，探索有益于残疾儿童发展的有效干预方式，强化特殊教育课堂教学研究，重视特殊教育教师培养研究。
【论文关键词】特殊教育研究；西方；融合教育
特殊教育始于18世纪的欧洲，是文艺复兴运动以来科技革命与理性主义的产物。到20世纪20年代左右，特殊教育在西方逐渐发展成为一个需要特定知识和技能的职业领域，形成相对独立的专业理论与知识领域，特殊教育研究开始走向系统化和规范化。20世纪80年代以来，融合教育成为国际特殊教育发展的基本趋势，针对残疾儿童的各种有效干预与教学方法层出不穷，特殊教育研究迎来了繁荣发展时期。本文旨在通过对西方特殊教育最新研究进展的回顾与分析，阐明西方特殊教育发展的基本特点与方向，为我国特殊教育研究提供借鉴和参考。
一、特殊教育理论范式
(一）实证主义视野下医学--心理学范式
医学一心理学范式从18世纪末特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位，它从微观层面出发，关注残疾个体的病理学根源、行为特点，以及矫正补偿的方法。该范式认为，应在隔离的特殊教育机构对他们进行训练和补偿性教育，[1]认为残疾人的问题源于其自身缺陷与不足，而非社会歧视或环境不利，问题解决取决于残疾个体的努力而非公共服务。这一范式忽视了社会环境与个人能力之间互动，使残疾人无法摆脱"社会排斥"的阴影。但它以实证/经验主义认识论为基础，强调对残疾个体或群体进行客观的实验与观察，揭示残疾及其病理学依据之间的因果关系，以期获得具有推广意义的诊断结果与干预方法。当前许多学者从脑科学、认知心理学、医学等学科出发，探讨孤独症、学习障碍等残疾儿童病因、遗传规律、心理特点、学习机制等就是这一范式的具体体现。
(二）建构主义视野下社会学范式
二战后随着西方人本主义思潮的兴起，建构主义逐渐成为揭示社会现象和人类经验的主要范式。[2]建构主义者重视克服现有社会结构的限制，强调对现有文化、价值、规范等意识形态结构的分析，关注它们对人的思想与行为的影响；它视残疾为"社会的建构"，是社会不公平及社会机制缺陷的产物；残疾人是面临社会压迫与歧视的"少数群体"而非天生的"不利者"。[3]残疾人教育与社会地位不公平现象造成的主要原因不是残疾本身，而是外部障碍。[4]
基于建构主义的特殊教育理论与实践遵循社会学的理论，从宏观的视角出发，认为"特殊教育需要"源于社会分化与分层，希望通过社会政治、经济等的改革减少不公平现象。美国60年代以来的"民权运动"希望消除种族歧视，倡导残疾人回归主流学校与社会的努力正是其体现。[5]
(三）功能主义视野下组织学范式
20世纪80年代以后，人们由重视宏观社会公平逐步转向中观的组织结构改革，从而使社会公平理想能够落到实处。特殊教育改革转向重视学校能力建设，希望通过学校资源的优化重组，提高学校教育教学质量。Skidmore提出，注重学校管理变革的组织学范式从功能主义哲学观出发，认为不同的社会组织满足不同社会需求，正如不同的人体器官满足不同生理机能一样；学校作为帮助儿童习得既定社会价值观与行为的社会组织，需要从管理机制上进行变革，提高教学效率，成为社区内所有儿童的学习中心。[6]
总之，特殊教育发展经历了从医学一心理学到社会学范式，再到组织学范式的变迁。这并不意味之后的范式一定要优于之前的范式，他们在特殊教育研究与实践中应得到综合应用而非彼此排斥。
二、特殊教育政策与法律研究
(一）特殊教育政策变迁
不同的残疾观决定了教育与福利涉及的对象与范围，为特殊教育研究与政府决策奠定理论基础。Waddington和Diller指出，残疾政策模式可分为社会福利与社会政治两大类型。社会福利模式视残疾为个体功能缺陷不可避免的结果，残疾人被隔离教育、"庇护"就业或依赖社会救助而生活；社会政治模式则反对社会隔离与排斥，主张改造社会公共服务体系，消除社会歧视与环境障碍，包容、接纳残疾人，维护残疾人平等参与社会生活的权利。[7]
西方早期特殊教育政策以社会福利模式为基础，将残疾学生存在的问题归到学生个体身上，关注残疾儿童补偿性教育、救助和庇护。20世纪90年代以后，西方特殊教育政策更多地体现残疾的社会政治模式，强调残疾儿童的平等权利。1990年美国国会通过的《美国残疾人法案》（AmericanswithDisabilitiesAct，ADA)规定：禁止针对残疾人的歧视；为残疾人就业提供公共支持，使他们顺利回归主流社会与经济生活J8]ADA以社会政治模式为基础，区别于1956年和1972年颁布的社会安全法案对残疾保险和福利救助的关注，奠定了当今美国残疾人政策的基石。而以1997年的《残疾人教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesAct,IDEA)为代表的特殊教育立法从注重帮助残疾学生由隔离环境转向正常学校，逐渐拓展到为他们过渡到社会生活提供系统的教育与支持。[9]
残疾模式的变迁使回归主流、平等参与社会生活成为政府与民间共享的价值观。残疾不再是残疾人自身的罪孽或社会的麻烦，政府在特殊教育和社会福利领域发挥主导作用。这为特殊教育政策制定与研究提供了多元化的价值追求与理论依据。
(二）特殊教育政策与法律的比较研究
西方研究者对各国特殊教育法律与政策研究主要体现在两个方面。第一，分析本国或其他国家特殊教育法律和政策并从中总结经验与教训。Lindsay对澳大利亚的融合政策与反歧视法律进行分析发现，融合的目标并没有在反歧视法中得到体现或解释。反歧视法重视外在行为表现，试图使歧视方面的规定客观化，却无法关注融合所重视的态度、归属感以及相关人员的主观体验。[10]West和Whitby发现，尽管《不让一个儿童掉队》法案(NoChildLeftBehind,NCLB)在提高公众残疾意识、促进残疾儿童平等参与以及学业进步等方面取得进展，但该法案没有为学校建立残疾学生学业问责制提供保障。[11]Baglieri指出，尽管关于残疾模式的讨论已持续多年，但讨论成果并未完全反映到IDEA当中去，IDEA中仍然充斥着浓厚的医学与福利模式色彩。[12]
第二，通过分析、比较与借鉴其他国家法律与政策来解决本国政策决策问题。MaryKeeffe-Martin分析和比较了美国和澳大利亚在与反歧视和融合教育的法律和诉讼，发现两个国家在政策方向上一致，即从关注残疾学生的人学转移到为他们提供高质量的教育与服务。但是，尽管IDEA中关于融合的内容更加清晰，却没有导致相关诉讼案件数量的减少，针对残疾的歧视并未因此减少。[13]Peters发现各国融合教育政策实施存在着断裂与矛盾。社会公平与正义在政策文本中得到强调，但融合教育的具体目标与步骤却因各国经济发展水平而定。政策中对公平与正义理想的描述远多于各国现实，公平理念与投资效益之间的矛盾难以解决。[14]
(三）特殊教育政策与法律执行与效果研究
西方关于特殊教育政策执行过程与效果评价的研究近年来呈增加的态势。Northway等人发现，英格兰与威尔士特殊教育宏观政策没有落到实处，没有起到真正保护残疾人的作用；未来政策应该在加强政策的连续性、让更多相关人员参与，以及加强政策效果评估方面做出更多努力。[15]
Katsiyannis,Yell和Bradley,认为，美国IDEA使所有残疾学生都接受免费、适当的公立教育，但并没有彻底地贯彻融合教育的理念，仍然允许隔离教育形式的存在。16]Faircloth指出，NCLB试图建立残疾人教育责任体系与教师资格标准，要求公立学校对贫困、少数民族学生、残疾学生以及非英语学习者学业进步提交年度报告，达不到要求者将会面临相应的处罚。但在实践中导致管理与伦理方面的两难选择；学校领导者难以在满足残疾学生个别化需求的同时保证学校整体教学质量达到标准。[17]
西方特殊教育法律和政策已经从重视残疾儿童在物理环境上的融合转变到强调在融合环境中的学业进步和认知发展。但是，其实施与效果受制于许多因素：公众态度与信息的缺乏、残疾人社团影响力不足、经济与公共财政投人的限制、法制体系内部不协调与相互推倭，以及管理体制和责任体制不力等。[18]因此，Mousley等指出，传统上政策制定遵循自上而下的步骤；政策制定者希望基层教师忠实地执行各项既定政策，却不让他们参与政策讨论、制定或改进工作。因此，融合政策实施不会自动发生；社会文化环境、相关人员态度，以及各机构职能改变等决定执行的成败。[19]
【论文关键词】特殊教育研究；西方；融合教育
特殊教育始于18世纪的欧洲，是文艺复兴运动以来科技革命与理性主义的产物。到20世纪20年代左右，特殊教育在西方逐渐发展成为一个需要特定知识和技能的职业领域，形成相对独立的专业理论与知识领域，特殊教育研究开始走向系统化和规范化。20世纪80年代以来，融合教育成为国际特殊教育发展的基本趋势，针对残疾儿童的各种有效干预与教学方法层出不穷，特殊教育研究迎来了繁荣发展时期。本文旨在通过对西方特殊教育最新研究进展的回顾与分析，阐明西方特殊教育发展的基本特点与方向，为我国特殊教育研究提供借鉴和参考。
一、特殊教育理论范式
(一）实证主义视野下医学--心理学范式
医学一心理学范式从18世纪末特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位，它从微观层面出发，关注残疾个体的病理学根源、行为特点，以及矫正补偿的方法。该范式认为，应在隔离的特殊教育机构对他们进行训练和补偿性教育，[1]认为残疾人的问题源于其自身缺陷与不足，而非社会歧视或环境不利，问题解决取决于残疾个体的努力而非公共服务。这一范式忽视了社会环境与个人能力之间互动，使残疾人无法摆脱"社会排斥"的阴影。但它以实证/经验主义认识论为基础，强调对残疾个体或群体进行客观的实验与观察，揭示残疾及其病理学依据之间的因果关系，以期获得具有推广意义的诊断结果与干预方法。当前许多学者从脑科学、认知心理学、医学等学科出发，探讨孤独症、学习障碍等残疾儿童病因、遗传规律、心理特点、学习机制等就是这一范式的具体体现。
(二）建构主义视野下社会学范式
二战后随着西方人本主义思潮的兴起，建构主义逐渐成为揭示社会现象和人类经验的主要范式。[2]建构主义者重视克服现有社会结构的限制，强调对现有文化、价值、规范等意识形态结构的分析，关注它们对人的思想与行为的影响；它视残疾为"社会的建构"，是社会不公平及社会机制缺陷的产物；残疾人是面临社会压迫与歧视的"少数群体"而非天生的"不利者"。[3]残疾人教育与社会地位不公平现象造成的主要原因不是残疾本身，而是外部障碍。[4]
基于建构主义的特殊教育理论与实践遵循社会学的理论，从宏观的视角出发，认为"特殊教育需要"源于社会分化与分层，希望通过社会政治、经济等的改革减少不公平现象。美国60年代以来的"民权运动"希望消除种族歧视，倡导残疾人回归主流学校与社会的努力正是其体现。[5]
(三）功能主义视野下组织学范式
20世纪80年代以后，人们由重视宏观社会公平逐步转向中观的组织结构改革，从而使社会公平理想能够落到实处。特殊教育改革转向重视学校能力建设，希望通过学校资源的优化重组，提高学校教育教学质量。Skidmore提出，注重学校管理变革的组织学范式从功能主义哲学观出发，认为不同的社会组织满足不同社会需求，正如不同的人体器官满足不同生理机能一样；学校作为帮助儿童习得既定社会价值观与行为的社会组织，需要从管理机制上进行变革，提高教学效率，成为社区内所有儿童的学习中心。[6]
总之，特殊教育发展经历了从医学一心理学到社会学范式，再到组织学范式的变迁。这并不意味之后的范式一定要优于之前的范式，他们在特殊教育研究与实践中应得到综合应用而非彼此排斥。
二、特殊教育政策与法律研究
(一）特殊教育政策变迁
不同的残疾观决定了教育与福利涉及的对象与范围，为特殊教育研究与政府决策奠定理论基础。Waddington和Diller指出，残疾政策模式可分为社会福利与社会政治两大类型。社会福利模式视残疾为个体功能缺陷不可避免的结果，残疾人被隔离教育、"庇护"就业或依赖社会救助而生活；社会政治模式则反对社会隔离与排斥，主张改造社会公共服务体系，消除社会歧视与环境障碍，包容、接纳残疾人，维护残疾人平等参与社会生活的权利。[7]
西方早期特殊教育政策以社会福利模式为基础，将残疾学生存在的问题归到学生个体身上，关注残疾儿童补偿性教育、救助和庇护。20世纪90年代以后，西方特殊教育政策更多地体现残疾的社会政治模式，强调残疾儿童的平等权利。1990年美国国会通过的《美国残疾人法案》（AmericanswithDisabilitiesAct，ADA)规定：禁止针对残疾人的歧视；为残疾人就业提供公共支持，使他们顺利回归主流社会与经济生活J8]ADA以社会政治模式为基础，区别于1956年和1972年颁布的社会安全法案对残疾保险和福利救助的关注，奠定了当今美国残疾人政策的基石。而以1997年的《残疾人教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesAct,IDEA)为代表的特殊教育立法从注重帮助残疾学生由隔离环境转向正常学校，逐渐拓展到为他们过渡到社会生活提供系统的教育与支持。[9]
残疾模式的变迁使回归主流、平等参与社会生活成为政府与民间共享的价值观。残疾不再是残疾人自身的罪孽或社会的麻烦，政府在特殊教育和社会福利领域发挥主导作用。这为特殊教育政策制定与研究提供了多元化的价值追求与理论依据。
(二）特殊教育政策与法律的比较研究
西方研究者对各国特殊教育法律与政策研究主要体现在两个方面。第一，分析本国或其他国家特殊教育法律和政策并从中总结经验与教训。Lindsay对澳大利亚的融合政策与反歧视法律进行分析发现，融合的目标并没有在反歧视法中得到体现或解释。反歧视法重视外在行为表现，试图使歧视方面的规定客观化，却无法关注融合所重视的态度、归属感以及相关人员的主观体验。[10]West和Whitby发现，尽管《不让一个儿童掉队》法案(NoChildLeftBehind,NCLB)在提高公众残疾意识、促进残疾儿童平等参与以及学业进步等方面取得进展，但该法案没有为学校建立残疾学生学业问责制提供保障。[11]Baglieri指出，尽管关于残疾模式的讨论已持续多年，但讨论成果并未完全反映到IDEA当中去，IDEA中仍然充斥着浓厚的医学与福利模式色彩。[12]
第二，通过分析、比较与借鉴其他国家法律与政策来解决本国政策决策问题。MaryKeeffe-Martin分析和比较了美国和澳大利亚在与反歧视和融合教育的法律和诉讼，发现两个国家在政策方向上一致，即从关注残疾学生的人学转移到为他们提供高质量的教育与服务。但是，尽管IDEA中关于融合的内容更加清晰，却没有导致相关诉讼案件数量的减少，针对残疾的歧视并未因此减少。[13]Peters发现各国融合教育政策实施存在着断裂与矛盾。社会公平与正义在政策文本中得到强调，但融合教育的具体目标与步骤却因各国经济发展水平而定。政策中对公平与正义理想的描述远多于各国现实，公平理念与投资效益之间的矛盾难以解决。[14]
(三）特殊教育政策与法律执行与效果研究
西方关于特殊教育政策执行过程与效果评价的研究近年来呈增加的态势。Northway等人发现，英格兰与威尔士特殊教育宏观政策没有落到实处，没有起到真正保护残疾人的作用；未来政策应该在加强政策的连续性、让更多相关人员参与，以及加强政策效果评估方面做出更多努力。[15]
Katsiyannis,Yell和Bradley,认为，美国IDEA使所有残疾学生都接受免费、适当的公立教育，但并没有彻底地贯彻融合教育的理念，仍然允许隔离教育形式的存在。16]Faircloth指出，NCLB试图建立残疾人教育责任体系与教师资格标准，要求公立学校对贫困、少数民族学生、残疾学生以及非英语学习者学业进步提交年度报告，达不到要求者将会面临相应的处罚。但在实践中导致管理与伦理方面的两难选择；学校领导者难以在满足残疾学生个别化需求的同时保证学校整体教学质量达到标准。[17]
西方特殊教育法律和政策已经从重视残疾儿童在物理环境上的融合转变到强调在融合环境中的学业进步和认知发展。但是，其实施与效果受制于许多因素：公众态度与信息的缺乏、残疾人社团影响力不足、经济与公共财政投人的限制、法制体系内部不协调与相互推倭，以及管理体制和责任体制不力等。[18]因此，Mousley等指出，传统上政策制定遵循自上而下的步骤；政策制定者希望基层教师忠实地执行各项既定政策，却不让他们参与政策讨论、制定或改进工作。因此，融合政策实施不会自动发生；社会文化环境、相关人员态度，以及各机构职能改变等决定执行的成败。[19]