逻辑课堂深度教学
2022-06-08
【论文关键词】史料，链式运用，逻辑，深度教学，戊戌变法
史料是构成历史学的基本材料，运用史料创设历史情境，引领学生认知历史、感悟历史，是历史课堂教学和命题检测的重要手段，准确而又合乎逻辑的解读史料则是历史学科无可争议的核心素养之一。当下，大家惯常使用的史料教学方法往往是针对某一历史问题提供一则史料，让学生通过阅读这则史料提取有效信息，然后推演出教师想要展现的历史认识和结论。虽然这种做法并不违背“论从史出、史论结合”的基本原则，但由于单则史料所呈现的历史是点状的，仅仅能够提供认识历史的一个视角、一个侧面、一种观点，学生感知和接受的历史往往是片面的、简单的、孤立的，更不具备深层逻辑性。
历史是立体、交错和复杂的，历史人物的言行和重大历史事件的发生往往受到多重因素的影响，历史结论的形成更是复杂多变，“一言难尽”。正如李大钊先生所说：“盖人事现象，极其复杂，每一现象的发生，大抵由种种原因凑合而动，种种事情，皆有交感互应之关系。”①历史研究的深入让我们越来越清晰地认识到，直来直去的从单一史实到结论的推演是经不起检验和推敲的。为避免教学简单化的倾向，笔者尝试采用了“链式”史料运用的手段，重点关注隐藏在史料背后的逻辑与方法，“考其联络，明其因果关系，以解释史实，说明其发达进化”，②让历史课堂更具理性和深度。
所谓“链式”史料运用，是指围绕教学中的某一个探究主题，提供相同或不同来源的若干则关联史料。这些史料所蕴含的显性或者隐性信息之间能够建立某种逻辑联系，从而构成环环相扣的推理链条。解读时，学生并不是从一则史料得出结论，而是由此及彼、由表及里地综合运用史料，在逐层推演和互证互通中感受历史学的逻辑之美，体味历史学的深邃之味。下面就以选修一《戊戌变法》为例试作说明。
史料鉴别是历史学的第一要务。梁启超说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”③杜维运则说：“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无穷无尽。”④影响史料可信度的原因有很多，“私人的爱憎”也就是史料的主观性是其中的重要因素。这种主观性可能是有意的粉饰遮掩或者污蔑抹黑，也可能是了解不确或者认识偏颇。学习和研究历史，引导学生分析不同史料之间的差异，去除人为的遮蔽，还原历史真实；继而认识历史叙述立场的“内外有别”，发现历史记录的主观性，将有助于逻辑思维和批判思维的发展。
孤证不立，单则史料是无法构建历史真相的。无论是文献之间的佐证校勘，还是文字史料和遗址遗存的二重证据，都需要我们从多种史料中进行对比分析，从彼此之间的关联探索真相。争讼日久的袁世凯告密是否引发戊戌政变的记载就较好的展现了这一问题。
【史料呈现与问题设计】
材料1：凡是未经中间人手修改或转写的，是直接的史料；凡是已经中间人修改或省略或转写的，是间接史料。……自然，直接的材料是比较最可信的，间接材料因转手的缘故容易被人更改或加减。
——傅斯年《史学方法导论》①
材料2：吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料？然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也。治史者明乎此义，处处打几分折头，庶无大过矣。
——梁启超《中国历史研究法》②
材料3：他用假话哄走了谭嗣同。八月初五日向皇上请训，当天乘火车回天津，向荣禄告密……当夜，荣禄赶回北京告密。八月初六日晨，慈禧临朝听政，囚禁光绪，下令捉拿维新乱党，杀六君子，百日维新遂告失败。范文澜的《中国近代史》、郭沫若主编的《中国史稿》均如是说。
——吴威《袁世凯告密问题综述》
材料4：初五日……退下，即赴车站，候达佑文观察同行。抵津，日已落，即诣院谒荣相（荣禄），略述内情……语未竟……约以明早再造详谈。次早荣相枉顾，以详细情形备述，荣相失色……筹商久之，迄无善策，荣相回署，复约佑文熟商。是晚荣相折简来招，杨莘伯（杨崇伊）在坐，出示训政之电，（政变）业已自内先发矣。
——袁世凯《戊戌日记》③
请回答：
（1）阅读材料1、2，比较两者观点的异同。据此，试说明《戊戌政变记》作为研究戊戌变法运动史料的优势和缺陷。
（2）对比材料3、4，指出二者在记载袁世凯告密问题上的关键差异。
（3）依据材料1、2的观点，分析材料4的史料价值。
傅斯年和梁启超均是史学大家，材料1、2引用的两部著作更被学史者奉为圭臬。材料1突出了直接史料也就是第一手史料的珍贵价值。一般情况下，第一手史料在证史上的价值高于转手史料，这是历史学的基本认识之一。材料2则指出，因为作者就是当事人，文字中容易加进主观色彩，有时反而会影响历史真实。材料1、2所讨论的是史学方法，但二者在内容上形成了一种认知冲突，能使学生对第一手史料价值的认识更加客观。解读这两则材料，有助于学生对一手史料的价值作出准确定位。
为深化这种认识，材料3、4以“袁世凯告密是否引发了戊戌政变”为主题，提供了两种不同的说法，再次形成矛盾冲突。材料3是传统的观点，说的是谭嗣同夜访袁世凯，让袁世凯利用手中兵力“劫后杀禄”，袁世凯表面应承，背后却跑去向荣禄和慈禧告密，慈禧得报后大怒，发动戊戌政变，囚禁光绪皇帝，捕杀“六君子”。正如材料所说，这种观点广泛流传。但随着研究的深入，有的学者认为，戊戌政变的预谋早于袁世凯告密，也就是说袁世凯虽然向清廷告密了，但政变却不是因告密而发生。④学者得出此观点的一个重要依据就是袁世凯的《戊戌日记》。因为袁世凯是亲历者，材料属于第一手史料。但同样也有人认为《戊戌日记》“疑点重重”，“《戊戌日记》为袁世凯后来补记，当有所讳饰”。①学生借助材料1、2的观点能够很容易分析出材料4的价值，也就是说《戊戌日记》作为第一手史料，史料价值较高，但由于袁世凯扮演的是一个要被后世唾骂的告密者，也不排除袁世凯有为自己开脱，洗刷自己的嫌疑。此处的教学并不是要让学生破解这一至今仍无定论的历史难题，而是要让学生像历史学家那样思考，认识当事者记载的主观性，在运用史料时要进行必要的鉴别。
历史评价通常是指人们对历史事物在历史发展进程中的作用做出的价值判断。历史评价往往会受到诸多因素的制约，其中，时代性是影响历史评价的首要因素。人们提出历史评价标准和得出历史评价结论，都不可能从根本上超越自身所处时代物质文明和精神文明的发展水平，以及在此基础上产生的人类对历史发展总体认知水平的限度，哪怕最冷峻的历史学家也概莫能免。正如黑格尔所说：“没有人能真正超出他的时代，正如没有人能够超出他的皮肤。”②
史料是构成历史学的基本材料，运用史料创设历史情境，引领学生认知历史、感悟历史，是历史课堂教学和命题检测的重要手段，准确而又合乎逻辑的解读史料则是历史学科无可争议的核心素养之一。当下，大家惯常使用的史料教学方法往往是针对某一历史问题提供一则史料，让学生通过阅读这则史料提取有效信息，然后推演出教师想要展现的历史认识和结论。虽然这种做法并不违背“论从史出、史论结合”的基本原则，但由于单则史料所呈现的历史是点状的，仅仅能够提供认识历史的一个视角、一个侧面、一种观点，学生感知和接受的历史往往是片面的、简单的、孤立的，更不具备深层逻辑性。
历史是立体、交错和复杂的，历史人物的言行和重大历史事件的发生往往受到多重因素的影响，历史结论的形成更是复杂多变，“一言难尽”。正如李大钊先生所说：“盖人事现象，极其复杂，每一现象的发生，大抵由种种原因凑合而动，种种事情，皆有交感互应之关系。”①历史研究的深入让我们越来越清晰地认识到，直来直去的从单一史实到结论的推演是经不起检验和推敲的。为避免教学简单化的倾向，笔者尝试采用了“链式”史料运用的手段，重点关注隐藏在史料背后的逻辑与方法，“考其联络，明其因果关系，以解释史实，说明其发达进化”，②让历史课堂更具理性和深度。
所谓“链式”史料运用，是指围绕教学中的某一个探究主题，提供相同或不同来源的若干则关联史料。这些史料所蕴含的显性或者隐性信息之间能够建立某种逻辑联系，从而构成环环相扣的推理链条。解读时，学生并不是从一则史料得出结论，而是由此及彼、由表及里地综合运用史料，在逐层推演和互证互通中感受历史学的逻辑之美，体味历史学的深邃之味。下面就以选修一《戊戌变法》为例试作说明。
史料鉴别是历史学的第一要务。梁启超说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”③杜维运则说：“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无穷无尽。”④影响史料可信度的原因有很多，“私人的爱憎”也就是史料的主观性是其中的重要因素。这种主观性可能是有意的粉饰遮掩或者污蔑抹黑，也可能是了解不确或者认识偏颇。学习和研究历史，引导学生分析不同史料之间的差异，去除人为的遮蔽，还原历史真实；继而认识历史叙述立场的“内外有别”，发现历史记录的主观性，将有助于逻辑思维和批判思维的发展。
孤证不立，单则史料是无法构建历史真相的。无论是文献之间的佐证校勘，还是文字史料和遗址遗存的二重证据，都需要我们从多种史料中进行对比分析，从彼此之间的关联探索真相。争讼日久的袁世凯告密是否引发戊戌政变的记载就较好的展现了这一问题。
【史料呈现与问题设计】
材料1：凡是未经中间人手修改或转写的，是直接的史料；凡是已经中间人修改或省略或转写的，是间接史料。……自然，直接的材料是比较最可信的，间接材料因转手的缘故容易被人更改或加减。
——傅斯年《史学方法导论》①
材料2：吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料？然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也。治史者明乎此义，处处打几分折头，庶无大过矣。
——梁启超《中国历史研究法》②
材料3：他用假话哄走了谭嗣同。八月初五日向皇上请训，当天乘火车回天津，向荣禄告密……当夜，荣禄赶回北京告密。八月初六日晨，慈禧临朝听政，囚禁光绪，下令捉拿维新乱党，杀六君子，百日维新遂告失败。范文澜的《中国近代史》、郭沫若主编的《中国史稿》均如是说。
——吴威《袁世凯告密问题综述》
材料4：初五日……退下，即赴车站，候达佑文观察同行。抵津，日已落，即诣院谒荣相（荣禄），略述内情……语未竟……约以明早再造详谈。次早荣相枉顾，以详细情形备述，荣相失色……筹商久之，迄无善策，荣相回署，复约佑文熟商。是晚荣相折简来招，杨莘伯（杨崇伊）在坐，出示训政之电，（政变）业已自内先发矣。
——袁世凯《戊戌日记》③
请回答：
（1）阅读材料1、2，比较两者观点的异同。据此，试说明《戊戌政变记》作为研究戊戌变法运动史料的优势和缺陷。
（2）对比材料3、4，指出二者在记载袁世凯告密问题上的关键差异。
（3）依据材料1、2的观点，分析材料4的史料价值。
傅斯年和梁启超均是史学大家，材料1、2引用的两部著作更被学史者奉为圭臬。材料1突出了直接史料也就是第一手史料的珍贵价值。一般情况下，第一手史料在证史上的价值高于转手史料，这是历史学的基本认识之一。材料2则指出，因为作者就是当事人，文字中容易加进主观色彩，有时反而会影响历史真实。材料1、2所讨论的是史学方法，但二者在内容上形成了一种认知冲突，能使学生对第一手史料价值的认识更加客观。解读这两则材料，有助于学生对一手史料的价值作出准确定位。
为深化这种认识，材料3、4以“袁世凯告密是否引发了戊戌政变”为主题，提供了两种不同的说法，再次形成矛盾冲突。材料3是传统的观点，说的是谭嗣同夜访袁世凯，让袁世凯利用手中兵力“劫后杀禄”，袁世凯表面应承，背后却跑去向荣禄和慈禧告密，慈禧得报后大怒，发动戊戌政变，囚禁光绪皇帝，捕杀“六君子”。正如材料所说，这种观点广泛流传。但随着研究的深入，有的学者认为，戊戌政变的预谋早于袁世凯告密，也就是说袁世凯虽然向清廷告密了，但政变却不是因告密而发生。④学者得出此观点的一个重要依据就是袁世凯的《戊戌日记》。因为袁世凯是亲历者，材料属于第一手史料。但同样也有人认为《戊戌日记》“疑点重重”，“《戊戌日记》为袁世凯后来补记，当有所讳饰”。①学生借助材料1、2的观点能够很容易分析出材料4的价值，也就是说《戊戌日记》作为第一手史料，史料价值较高，但由于袁世凯扮演的是一个要被后世唾骂的告密者，也不排除袁世凯有为自己开脱，洗刷自己的嫌疑。此处的教学并不是要让学生破解这一至今仍无定论的历史难题，而是要让学生像历史学家那样思考，认识当事者记载的主观性，在运用史料时要进行必要的鉴别。
历史评价通常是指人们对历史事物在历史发展进程中的作用做出的价值判断。历史评价往往会受到诸多因素的制约，其中，时代性是影响历史评价的首要因素。人们提出历史评价标准和得出历史评价结论，都不可能从根本上超越自身所处时代物质文明和精神文明的发展水平，以及在此基础上产生的人类对历史发展总体认知水平的限度，哪怕最冷峻的历史学家也概莫能免。正如黑格尔所说：“没有人能真正超出他的时代，正如没有人能够超出他的皮肤。”②