规则抑或美德:教师专业道德建构的理论路径与现实选择（下篇）
2022-06-08
四、美好的专业生活：教师专业道德建构的可能出路
(一）教师专业道德建构的逻辑旨归
表面上看，规则和美德取向的教师专业道德建构存在逻辑上的鸿沟。两种取向对教师道德实践的假定不同，价值立场和实践路径各异，蕴含着一般化与个体化、道德的事与道德的人、教师专业化与专业发展的张力。但究其本质，规则和美德都是从特定的视角来透视教师多元、复杂的道德生活，都体现了教师专业实践的不同道德向度，触及了教师专业道德建构的不同层面，是教师实现幸福生活的必要支撑。
教师的专业生活具有公共与私人二重性。一方面，教育是一项公共事业、是教师的公共生活领域，作为专业者的教师要建立对教育的公共承诺。在流动、多元、异质化的公共生活中，规则是保卫教育的公共性、保障教师专业自主正当运用的制度设计。"公共生活需要一种普遍有效的、理性的、规范性规则体系来调节和规范人们的交往活动，这也正是道德规则在现代生活中的价值所在。"[21]规则作为一种公共的规范性标准，为多元生活中教师的道德选择提供了制度供给。另一方面，教育的公共性也为教师的私人生活留下了空间。作为专业者的教师也具有相对自主的实践空间，可展示个体的教育目的、价值观念和道德信念。
基于教师道德生活的多元性，教师专业道德不仅要关注教师的公共行为，还要关注教师私人性的整体生活。换言之，教师专业道德的规范功能及其实现方式是多元的，不仅要有规约功能、行为的道德评价功能，还要有教化功能、道德主体的自我完善功能。规则立足于正当，强调教师的义务和责任，对教师提出道德要求和指令，为教师的道德选择和决策提供具体的、可直接参照的程式，为考察教师道德行为的正当性提供了标准。但道德标准只是服务于教师公共生活的技术手段和外在强制约束，高度务实，放弃了对教师理想存在方式的构想。美德立足于善，鼓励教师道德人格的完善和自我实现，通过提供专业理念、塑造专业态度来影响、指引教师的当下行为，评价教师的道德品格和整体的专业生活。美德也是规则得以贯彻的主体性条件，"只有拥有美德的人才能了解如何运用规则"[22]。规则和美德共生共融，从道德的外在与内在、工具和目的之维分别解释教师的道德生活，协同展现了教师专业道德的多维、整体的图景，为我们审视教师的专业生活提供了更丰富、更宽容的多元化的道德生活观。任何单一的道德取向都无法支撑起教师专业道德的全部。反对任何一种立场，并不能自动地解决教师专业实践中的道德难题。为了强化各自对教师专业道德的理解，在道德上选择一元论的结构体系，试图用规则或美德来诠释教师的整个道德生活，解释教师专业实践中的所有道德现象，既背离了教师道德实践的事实，也曲解了教师的道德经验，是对教师丰富道德生活的人为化约和割裂，于实践亦无益。因此，尽管存在正当与善、道德行为与道德人格的抵牾与张力，但我们不能在二者之间作一种非此即彼的选择，因为"恪守对他人的义务和实现自我完满的伦理生活都是道德主体完整的道德生活的应有之义，即便二者之间存在境界上的差别"[23]。
"完整的道德生活"实际上揭示了道德的幸福旨归。幸福是任何道德理论的终极指向，也是自身合法性辩护的基础。道德对教师专业生活的意义在于帮助教师获致幸福。"实践者的幸福是专业道德的核心关切"。[24]教师专业道德建构的核心问题在于思考道德实践如何贡献于教师的美好生活。规则和美德这两种道德价值也要以教师的美好专业生活作为整合的基点，即以教师的美好生活这一非道德价值为依托，协作处理教师的道德生活。教师专业道德的建构也决非纯粹制定规则和标准，还应当告诉教师"如何认识自己的生活目标，并为实现一种生活的内在目的而培植自我的内在品格和美德"25]。易言之，教师专业道德建构要以教师的整个生活为出发点，反映教师多元的道德生活，帮助教师过美好的幸福生活。
(一）教师专业道德建构的逻辑旨归
表面上看，规则和美德取向的教师专业道德建构存在逻辑上的鸿沟。两种取向对教师道德实践的假定不同，价值立场和实践路径各异，蕴含着一般化与个体化、道德的事与道德的人、教师专业化与专业发展的张力。但究其本质，规则和美德都是从特定的视角来透视教师多元、复杂的道德生活，都体现了教师专业实践的不同道德向度，触及了教师专业道德建构的不同层面，是教师实现幸福生活的必要支撑。
教师的专业生活具有公共与私人二重性。一方面，教育是一项公共事业、是教师的公共生活领域，作为专业者的教师要建立对教育的公共承诺。在流动、多元、异质化的公共生活中，规则是保卫教育的公共性、保障教师专业自主正当运用的制度设计。"公共生活需要一种普遍有效的、理性的、规范性规则体系来调节和规范人们的交往活动，这也正是道德规则在现代生活中的价值所在。"[21]规则作为一种公共的规范性标准，为多元生活中教师的道德选择提供了制度供给。另一方面，教育的公共性也为教师的私人生活留下了空间。作为专业者的教师也具有相对自主的实践空间，可展示个体的教育目的、价值观念和道德信念。
基于教师道德生活的多元性，教师专业道德不仅要关注教师的公共行为，还要关注教师私人性的整体生活。换言之，教师专业道德的规范功能及其实现方式是多元的，不仅要有规约功能、行为的道德评价功能，还要有教化功能、道德主体的自我完善功能。规则立足于正当，强调教师的义务和责任，对教师提出道德要求和指令，为教师的道德选择和决策提供具体的、可直接参照的程式，为考察教师道德行为的正当性提供了标准。但道德标准只是服务于教师公共生活的技术手段和外在强制约束，高度务实，放弃了对教师理想存在方式的构想。美德立足于善，鼓励教师道德人格的完善和自我实现，通过提供专业理念、塑造专业态度来影响、指引教师的当下行为，评价教师的道德品格和整体的专业生活。美德也是规则得以贯彻的主体性条件，"只有拥有美德的人才能了解如何运用规则"[22]。规则和美德共生共融，从道德的外在与内在、工具和目的之维分别解释教师的道德生活，协同展现了教师专业道德的多维、整体的图景，为我们审视教师的专业生活提供了更丰富、更宽容的多元化的道德生活观。任何单一的道德取向都无法支撑起教师专业道德的全部。反对任何一种立场，并不能自动地解决教师专业实践中的道德难题。为了强化各自对教师专业道德的理解，在道德上选择一元论的结构体系，试图用规则或美德来诠释教师的整个道德生活，解释教师专业实践中的所有道德现象，既背离了教师道德实践的事实，也曲解了教师的道德经验，是对教师丰富道德生活的人为化约和割裂，于实践亦无益。因此，尽管存在正当与善、道德行为与道德人格的抵牾与张力，但我们不能在二者之间作一种非此即彼的选择，因为"恪守对他人的义务和实现自我完满的伦理生活都是道德主体完整的道德生活的应有之义，即便二者之间存在境界上的差别"[23]。
"完整的道德生活"实际上揭示了道德的幸福旨归。幸福是任何道德理论的终极指向，也是自身合法性辩护的基础。道德对教师专业生活的意义在于帮助教师获致幸福。"实践者的幸福是专业道德的核心关切"。[24]教师专业道德建构的核心问题在于思考道德实践如何贡献于教师的美好生活。规则和美德这两种道德价值也要以教师的美好专业生活作为整合的基点，即以教师的美好生活这一非道德价值为依托，协作处理教师的道德生活。教师专业道德的建构也决非纯粹制定规则和标准，还应当告诉教师"如何认识自己的生活目标，并为实现一种生活的内在目的而培植自我的内在品格和美德"25]。易言之，教师专业道德建构要以教师的整个生活为出发点，反映教师多元的道德生活，帮助教师过美好的幸福生活。