关于教学改革的原点思考

　　【论文摘要】教学的原点即教学的本原、本意、本质、本义，是教学之为教学的根本，教学的原点问题具有根基性和方向性。必须从教学原点来思考和寻找教学改革的主题和路径，才能确保教学改革的正确方向。具体来说，教学改革要处理好教与学的关系、知识与能力和素养的关系、课堂教学与课外活动的关系。就当前存在的问题和改革的针对性而言，我们强调要强化学弱化教；强化能力和素养，弱化知识；强化课外活动，弱化课堂教学。但是任何改革都不能走极端，所谓的“弱化”也决不是“虚化”的意思，而是还原其本位、本意的意思。

　　【论文关键词】教与学； 知识与能力、素养； 

课堂教学与课外活动当前教学改革呈现出繁荣的局面，取得了显著成效，同时也出现了一些乱象，甚至异化的现象。“我们已经走得太远，以至于我们忘了为什么而出发”。教学改革究竟意欲何为？ 对此，我们认为必须回到教学的原点进行思考。所谓教学的原点即教学的本原、本意、本质、本义，教学之为教学的根本，只有从这个角度来思考和寻找教学改革的主题和路径，才能确保教学改革的正确方向。

　　一从教学形式（表现）上讲，教学就是教和学的组合（结合），是教和学的双边活动，教和学的关系问题是贯穿教学活动的基本问题，是教学论和教学改革的永恒主题。简而言之，教学乃有教之学（区别于无教之学即自学）。那么，有教之学的重点在教还是在学？ 第一，从实然的角度讲（从客观存在的角度讲），教是客观性的存在，存在决定意识，有什么样的教就有什么样的学（好的教才有好的学，有好教师才有好教育）。首先，人是可教的动物；其次，人的可塑性很大。人是社会关系（特别是制度和文化）的产物，人在本质上是被决定的，学生具有很强的向师性。从教的水平、层次、内容说，教师教什么，学生相应就学什么，教师教知识，学生就学知识；教师教能力，学生就学能力；教师教思想，学生就学思想。从教的方式、方法、模式说，教师怎么教，学生就怎么学，有个性的教就会有个性的学，教师启发式教学生就主动式的学，教师注入式教学生就被动式的学。第二，从应然的角度讲，学是本源性（本体性）的存在，教是条件性的存在，无论是从个体成长还是从人类发展来说，学都先于教而存在，教是为学服务的。“教与学的关系处于这样的基本状态：教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态，教的必要性建基于学的必要性，教的现实性取决于学的可能性，教的准备依存于学的准备。整个教学的着眼点在于学的态势。这样，教与学的关系表现为：学是处于规约的地位，它规定着教学的可能性质与进程，体现着教学的总体预想效果；而教则是关系的次要方面，处于辅从地位，教的目的、任务、内容依存于学的目的、任务、内容，教的过程符合、适应于学的过程的内在逻辑，教的任务是否完成要看教学目标是否达到，而后者则落实、体现在学的终态上。”［1］ 这是因为，首先人具有学习的天性和巨大的学习潜能；其次学生具有独立的倾向、要求以及很强的独立学习能力。当然关键还在于学习是学生的自我活动（自我生成的过程），教师是无法替代的。所以教学改革要正本清源，教与学的关系要恢复到其本义上，没有学习就没有教学，学习是教学活动的本位与原点所在，助学、促学、扬学是教学存在的使命与理由，教要在引导、促进、维持、强化、激励上下功夫，真正落实以学定教（定出了教的本性、价值和意义），实现少教多学、不教之教（之学）（教为了不教）、教学相长。

　　从实然和应然相结合的角度讲，教学是由师生双方共同决定和完成的一项活动，教学的水平和质量取决于教与学双方的潜能、智力和责任心、积极性的充分发挥，缺乏任何一方的努力和贡献，教学都不可能达到理想的境界和效果。从实然的角度讲，教学改革要致力于提高教师的素质和更新教师的观念。观念决定教师怎么教（即教的方向），素质决定教师教什么（即教的内容）。教学改革“成也教师、败也教师”，加拿大教育学者迈克尔·富兰（M.Fullan）指出，“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”［2］ 教师素质是决定教学改革的最终力量和依靠，教师素质跟不上，一切教学改革都将流于形式，提高教学质量更是无从谈起。正如朱永新先生所言，“一次次改革之所以最终走入形式主义的老路而成效甚微，根本原因在于教师专业素养的不足。”［3］反过来说，教学改革的使命就是提高教师的素质。“许多教育家认为，学校教学质量的好坏在很大程度上取决于是否有一支高水平的教师队伍。著名教育家苏霍姆林斯基指出教师是学生的领路人，他认为高水平的教师是极富吸引力的。

　　他曾举例说：假如学校里来了一位才华出众的生物老师，用不了多久，他的周围就会出现一群爱好生物课的学生。日本教育家东洋指出教育实践中也存在着另外一种现象，低水平的教师使得那些极富才华的学生变得愚笨起来。他说：一个蕴藏着可贵才华的青年，只是由于他落到了某位半瓶子醋的老教书匠之手，于是丧失了英才的光芒，结果以无名小卒告终。这就说明低水平的教师是不可能教出高水平的学生的”。［4］ “《纽约时报》在2012 年曾经刊发过一篇文章，其中指出：‘如果学生受教于水平在倒数1%的老师的班级，其负面影响相当于缺失全学年40%的课；但如果水平在前20%的老师的班级，其正面影响相当于比他人多学了一至两个月。’更为有趣的是，该文援引的一项研究表明，学生即使在由平均水平老师执教的班级，也比由倒数5%水平老师执教班级的学生在将来的职业生涯中平均每人多挣140 万美元。我想，我们不用去追究究竟这140 万美元是如何获得的，但教师对学生一生的影响如此之大，由此可见一斑。”［5］ 往极端的说，素质好的教师是不需要讲究方法的，他们怎么教，效果似乎总是好的。

　　但是，教学改革不能把宝都押在教师的素质上，就像我们不能把社会发展、国家进步、文明进化、人民幸福的宝都押在官员身上一样。更何况这样超高素质的教师总是极少数的，他们的教学是特例，他们不布置作业，学生成绩却总能名列前茅；他们讲什么，学生都是充满期待的。总之，他们的教学不具有普适性，不是我们教学改革要倡导和推广的东西。