中美大学通识教育理念之比较

　　摘 要：19世纪末，20世纪初美国大学没有事先的设计，也没有任何计划，仿佛一夜之间突然爆发出巨大的变革浪潮，对于大学教育的不同理念同时发声，这种百家争鸣的激烈争辩的结果直接导致了新式的教育理念--一种服务于现代工业的思想替代了宗教为先的旧体制。从此，美国的现代教育在西方世界迅速崛起，并领导全世界的学术之先。它山之石可以攻玉，研究美国这段教育的变革，了解美国教育界教育理念的转变过程，尤其是其通过通识教育改革实践，在人才培养上取得的巨大成就，对于提升我国现阶段的教育质量也有很高的借鉴价值。

　　关键词：高等教育 大学理念 通识教育 比较教育

　　一、缘起

　　巴尼特（Ronald Barnett）认为高等教育的本质是在于学生个体心智的发展，作为一种教育形式，逐步提高并维持个体应对复杂变换的世界的变通能力。本人对此表示赞同，并基于通过对该问题的研究，探索我国高等教育尤其是民办高等教育在中国社会转型伴生并互动的高等教育转型背景下，如何借鉴当今世界教育强国——美国的教育发展经验——尤其是通识教育历史演进过程的经验教训，结合自身灵活的办学机制，实现赶超式发展，探索钱学森之问的困惑，为我国高等教育学科体系建设提供一种研究模式。

　　二、美国通识教育及其发展

　　比较教育学的权威专家康德尔（1881-1965）强调影响一国教育的因素，其政治、经济、社会、文化的力量，有时候比教育本身的力量还要大。通识教育是大学教育的重要一环，其演进和大学的发展息息相关，都深刻受到该国环境因素的影响。

　　美国大学的通识教育作为大学课程体系建设的最重要组成部分之一，承担着大学教育的重要使命，体现着学校的办学特色，首先体现在大学教育理念中。

　　不同的教育理念对于通识教育的态度几乎是两个极端，在美国独立战争前的美国大学教育，基本上是承袭欧洲大学的传统，尤其是牛津剑桥的作风，主要修习七艺，服务于不同的教会。直到1642年邓斯特在哈佛大学大学部开课，才开始打破（Levine，1988）。历史上第一次出现“通识教育”是1829年派加德（A.S.Packard）为呼应耶鲁大学的教授们发表的《1928年耶鲁报告》，其虽然被称为第一次的“通识教育运动”，其本质是文雅教育，而非通识教育（黄锦坤，2006），这一时期耶鲁倾向于“坚贞强固”的古典文雅教育，而哈佛开始迈向现代“自由容忍”精神。

　　随着首批留德留学生回国任教，美国的教育开始受到德国大学学术自由的影响，更重要的是美国本身开发西部的需求和南北战争的结束， 美国的教育改革派认为美国的重建和发展、民主人权和工商技能是不可或缺的。这些校长们开始革新大学，课程朝向自由选修、文雅和实用并蓄、人文和科技共存的方向发展。这一时期实业家开始投资教育，1892年，洛克菲勒创设芝加哥大学，其第一任校长哈珀（Harper）将牛津、剑桥的“教学”，德国大学的“研究”与美国本土发展的“服务”三种功能结合，作为建校宗旨和目的。至此，美国读大学就是读学位的概念发生了改变。读书目的转向解决工作上或者生活上的某些实际问题，或是要在大学选课中满足精神或心灵的某些需求。

　　1870-1910的第二次通识教育运动，爆发于哈佛大学，时任校长洛尔认为自由选修的结果是教的多而修的少。自由选修的结果导致学生取易避难，对课程进行了强制性规定，除了科系主修制度和通识分类必修制度外，还新增设了概论性科目。赫钦斯对自由选课，尤其是分科系制度提了严厉的批评，认为大学的课时制度将课程分门别类，虽然有利于专业研究，但是导致知识或者说人类经验的碎裂化，导致学科割裂，影响对于整体知识的把握。

　　二战结束后，影响最大的当属《哈佛红皮书》，宣示通识教育的目的是培养“完整的人”，并定义了完整人的四种能力，据此定义通识课程包括了人文、社科和自然三大领域。此时，美国已经代替了英法在世界中的地位，成为西方制度的领袖，这使得其课程设置不再拘泥于本国实用技艺，其大学教育的眼光也从本土转向了全世界，其通识课的内容和教学，自然也赋予了全球色彩。

　　1960—1970期间，因为黑人解放运动、肯尼迪遇刺及越战挫败、水门丑闻对大学理想信念的冲击。引发大学动荡、迷失，通识课程成为人人可以设计，但是也无法让人信服遵从的教育。直到里根执政美国的大学校园重新回归平静和伤痛的省察，通识教育的检讨因而受到各方重视。2004年，哈佛大学对自己的核心课程进行了新一轮的整体评估，并确立了国际化、学科交融、师生互动与打破学科分割，强调校内合作的改革思路。在此基础上，2007年，哈佛大学对通识教育进行了重大调整，一是加大科学课程的比例，削减人文类课程。二是加强课程整合，合并类似课程，提高概括性，培养学生多角度思维的能力。同一时期，美国的其他大学也在尝试改革通识教育，强化自己的教育理念。

　　当然即使在美国的常青藤院校，彼此之间也存在一定的差异化发展，芝加哥大学的通识教育和哈佛大学也有不小的差异。根据杜威的观点，教育可以促进社会生活的不断更新，所有的社会群体都是通过向年轻人传递那个社会所尊敬的价值观和技能来维护社会的完整性和生机。深受杜威教育思想影响的这些学校，办学差异主要体现在不同的学科之间的教育理念落实方面的差异，19世纪末开始的介于博雅教育和公众教育之间的博弈，确实影响了个别学科课程教学，严格意义上这些学校的通识教育水平差异不大。

　　其次，美国的通识教育的理论研究内容也十分丰富，通常包括纽曼和赫钦斯为代表的理想主义和常经主义，杜威和克尔为代表的实用主义和进步主义，康能和罗索夫斯基为代表的精粹主义和本质主义。这三类理论其本体论和宇宙论构成了通识教育的学理的基本出发点；其认识论和知识论，是形成对通识教育的教材选择、课程编排以及教学方法的主要因素；其价值论和人生论，则造成了各派学理对通识教育目的的不同认识。

　　三、国内的通识教育探索

　　关于国内的通识教育需要从地域管辖和学校分类上加以区分，一是我国中央政府教育部现在完全可以管辖的地区的大学，包括大陆各省市和海南（以下称为国内）；二是港澳台地区的大学。

　　由于港澳台地区的大学教育基本上与西方近代教育接轨，其通识教育和欧美发达国家的课程设计很相类似，尽管不能否认其中某些课程具有本土化特点，但主体上基本可以认为是欧美教育的拷贝。

　　我国中央政府直接管辖的大学解放初期基本是照搬了苏联的教育模式。我们现在讨论的通识教育成长于20世纪90年代。而这些大学的通识教育又可以分为三个层次。

　　第一层次，是“985”、“211”重点建设高校，或者尽管不是这个层面的一些老牌的名校。由于受教育体制的影响，其通识课程的设置同质化明显，即使存在差异也是师资力量与生源水平的差异所表现出来的不同，近年来，随着教学管理自主权的下放，各学校对自身定位的认识，通识教育的差异化开始显现出来，一般分为研究型大学和教学型大学定位。

　　第二层次，是近年来教育“大跃进”迅速成长起来的部分地方高校，尤其是部分专升本高校，历史短、政府投入不大。因此，师资力量和课程建设都无法和第一层次院校比较，部分高校甚至连教育部规定的部分课程都开设不出来，这部分体制内的学校主要依托体制优势开设一些向第一层次类似的通识教育课程，但教育质量和水准和第一层次差距明显。

　　第三层次，是部分民资介入的高等教育，部分是挂靠名校的独立学院、部分是已经脱离母体的民办大学。这部分学校的通识教育参差不齐，部分挂靠名校的且接受母体监督的独立学院，受母体影响和资助的通识教育体系比较接近母体，相对质量较好。另外的部分独立学院通识教育相对较弱，有的连教育部规定专业主干课程都难自己完成。至于脱离母体的民办大学，受经济利益驱动，盈利性目标在一定程度上影响到学校的发展。由于受到很多内部和外部因素的影响，我国民办大学目前普遍存在办学质量不高，外强中干的事实。

　　在国内通识教育启动最早的当属武汉大学和北京大学。武汉大学在20世纪70年代就开始启动学分制，开设选修课，在国内率先垂范通识教育。

　　而在新一轮的教育改革中，北京大学走在了改革的前列。1999年正式启动素质教育通选课程分为A数学与自然科学，B社会科学，C哲学与伦理，D历史与文化，E语言文学与艺术五大领域。北大本科毕业生需要修够150个学分，其中通识学科学分为56占比37&，在56个通识课程学分中，公共必修课约40个学分，素质教育通选课16个学分，同一时期，哈佛的通识学分占比为38%。到2009年，北京大学的通识课比例已经达到40%。而，武汉大学2002年公布的本科培养方案，本科毕业平均学分155，其中通识学科56，约占36%，而在通识教育中必修课程46学分，通识选修学分10。私下通过对武汉大学和北京大学的通识课程开设科目的比较，两者之间并无十分明显的差异。进入21世纪，北京大学和武汉大学都进行了新课程体系的设计和改良，笔者研究发现除了部分优势课有所强化之外，其它课程类似性不仅没有削弱，反而加强了。在这个问题上很难说是武大学习了北大，还是北大借鉴了武大，或者两者都借鉴了确定的第三方，但是通识课程内容上确实发生了很大的变化，主要表现在科目的数量增加明显，其次是兼顾文理，强调跨学科的知识互补，并且注重人文素质和应用能力的培养，这或许是通识教育的最大变化。

　　总之，随着教育思想和理念的进步，通识教育在国内高校也发生了很大的变化，并根据社会形势的变化不同层次地进行了调整或修订。但是整体而言，我国的公立高等院校因为制度因素和体制的局限，改革相对还比较滞后，资源分配不均，导致改革程度参差不齐。当然，民办高校如何利用相对灵活的办学机制，摆脱体制内课程建设的局限，探索具有时代特色和未来发展方向的课程体系，实现赶超式发展，对于优化我国的教育结构是一个十分有趣并具有很强挑战的课题。

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