大学课程设计的两种出发点

　　【摘 要】我国大学兼有育人和科研的双重功能，因此大学课程设计有两种不同的出发点：学生发展和知识发展。学生发展包括智力因素和非智力因素的培养，知识发展包含知识传承与创新。不同出发点下产生的大学课程有各自的特点，所以通过大学课程设计有效实现大学功能是课程设计者们需要认真考虑的问题。

　　【关键词】大学；课程设计；学生；知识

　　作为高等教育的载体，大学是普通教育向更高级教育发展的结果，是整个教育系统的重要组成部分，但它的功能和角色又超出了教育领域，成为科研系统的主体，在很大程度上参与科研学术活动。大学的这种双重功能使其课程设计的出发点需要同时满足学生发展和知识发展两方面的要求。对于不同出发点及其相互关系的梳理分析，有助于为大学课程设计者们对大学课程设计这一复杂的教育任务提供参考意见。[1]

　　一、学生发展中的智力因素

　　提起大学，其最重要的功能当属对学生的智育。在若干年前，大学生几乎就是高智商、高学问的代名词。虽然随着大学扩招和高教质量下降等一些问题，我国的大学生受人认可的程度降低了，但大学生依然是社会智力群体中的主力军。对于大学自身的发展而言，能否为学生提供优质的专业教学，决定了它的毕业生质量和社会评价，甚至决定了大学本身的发展专业与存在与否。因此大学课程设计首要考虑的就是如何促进学生智力的发展。而对于学生自身来说，知识积累、智力培养、理性思维的形成、逻辑判断力的提高，这些不仅是学生进行学习和研究工作的要求，也是学生在自己的生活和人生中，做人做事的重要工具，对于他们的生命体验和人生幸福有重要意义。

　　智育表现在课程设计上要注意根据学生的智力发展特点设计课程结构和内容。根据维果茨基的心理发展理论，课程设计内容应落在学生的最近发展区内，最优的安排是出于最近发展区的上限，也就是能最大程度上促进学生智力发展的基点处。课程难度的设置上应既能引起学生的兴趣又不致于使他们产生挫败感，难度过低会使教师的教学资源和学生的学习时间不能充分利用，难度过高又会使学生产生畏惧感。在授课方式的安排上，设计者们要注意学生的认知方式，并不一定按照学科知识本身的脉络安排教学内容。可以将学生容易理解的，感兴趣的，与实际生活相关的内容先呈现出来。待学生掌握了一定理论基础后，再进一步进行对知识理解的深化和对知识范围的拓展。授课方式最初应以讲授为主，以教师为主体，像学生进行知识基础的输入。在建立了足够使学生进行自我学习的知识基础之后，课程进行方式应从讲授式转为以启发式为主，引导学生进行探究学习，通过积极促使学生开发自己的智力潜能来达到智育的目的。

　　二、学生发展中的非智力因素

　　虽然智育是大学教育的首位，但智育之外的非智力因素，如道德、体育、审美等方面的培养也是不可或缺的。大学教育的对象不是完全受教育者摆布的橡皮泥，而是活生生的有自己思想和情感的人。如果智育决定了大学对学生的基本责任的实现，那非智力因素的培养则决定了学生的全面发展，决定了学生的身心协调发展和幸福水平。我国大学在课程设计上往往忽略非智力因素，原因在于在这方面的课程设计不能及时展现于教育成果，还有就是效果的评价缺乏有效的机制。非智力因素的培养更多地依赖于学校管理者和教师对学生的情感投入。大学课程的设计者应不只考虑到自己的教学目的和教学实施的便利，也需要从学生的心理需求出发，设计适合学生情趣和意志特点的课程形式。

　　德育是非智力因素培养中的首要因素，如果不考虑到大学的基本功能，德育的重要性甚至超过了智育。没有德育参与的大学教育不仅是不完整的，而且也是危险的，刘海洋、药家鑫等大学生在智育方面并不欠缺，但因为在道德修养方面的不足，不仅导致了他们自身的悲剧，也给社会和他人带来负面影响。优质的课程方案不仅体现在专业知识的呈现上，而且应该涉及学生使用知识用于何种目的的考虑上。课程设计者可以通过设置合理的德育课程使学生在课外也能指导自己的言行和思想。体育也是非智力因素培养的重要方面，它具有多方面的功能：体育是促进大学生身体健康的重要举措，而良好的身体素质又是进行其他活动的前提；体育也是丰富的大学生生活内容的重要手段，这关系到学生能否以饱满的热情面对学习和校园生活；体育对于培养学生的意志力也有重要作用，这又能促进德育乃至智育的发展。美育是大学课程设置中最容易忽视的部分，即使在中小学课程设置上美育也是配角。大学课程中几乎看不到影子，但美育一方面可以提高大学生的修养和品位，另一方面也从侧面有力促进德育的进展，因此也是需要课程设计者需要注意的地方。[2]

　　三、以知识发展作为出发点

　　大学课程的基本框架是由学科专业知识的基础理论组成的，而大学课程的具体内容及其相关属性也要在学科知识的内容框架内实现。从这里看来，知识是课程的母体，课程是知识的衍生。知识的逻辑结构决定了大学课程设计的先后顺序和难易程度，而知识的分类特点决定了大学课程的性质区分和范畴归属。[3] 课程设计要能足够概括前人的研究成果，从而保证学生有基础性的全面理解。教授课程的过程也是知识以合理的脉络面和展现速度逐步进入学生认知系统内的过程，在这个过程中知识的拓展、纠缠、梳理、归纳过程也是课程目标的渐渐实现。如何有效的承载知识并以合理的方式传输给学生，是知识视角下大学课程设计需要解决的问题。这个问题的解决对课程设计者提出三方面的要求：一是对于学科专业知识的充分掌握，二是对知识本身内涵和表现方式的理解，三是对学生学习知识的心理过程的理解。可以发现以知识为课程设计出发点，对课程设计者提出的要求是较高的。这很大程度上是因为知识是课程本质性的最佳体现，以知识为中心进行课程设计可以最大容量地向课程注入学习的价值。但如果考虑到教师教授和学生学习的能力限制，就可以发现最大容量可能并不意味着最高效率。

　　知识创新是大学在完成知识传承基础上的进一步拓展，是教师和学生可以发展个性、形成自己独创性的特色知识的过程。因为知识创新具有不定向、不系统的特点，反而师生对此的压力较小。大学课程设计中知识创新体现为不确定、多样化的教学内容和教学形式，教师不必为学生规定具体的思考方向和探究途径，学生也不必受已有研究定论的束缚，师生在自由宽松的课堂气氛中完成新观念的组织和反思。知识创新在实际教学过程中以科研活动的形式表现出来，科研于是成为了大学的基本任务之一。不同性质的学校在这方面的要求有所不同，在我国，以“985”高校为主体的一批研究性大学在这方面有较高的要求。知识创新反映到课程设计上，主要表现在教学过程中注意摆脱知识灌输，积极启发学生自主进行学习和研究。优秀的大学课程设计绝不满足于前人结论的呈现，而是结合了时代特点和学者个性，并将已有研究中的模糊和非适应之处加以改造的展现。在知识创新的发展道路上，课程的设计没有完美的不可更改的成果，相反正是因为不完美课程展示出的可供发掘和提炼的部分，构成了师生进步的基点。

　　【参考文献】

　　[1]肖鹏.大学课程设计的快速整合方法模型[J].现代教育管理，2009（5）：56-58.

　　[2]张振国.大学美育功能研究[D].山西大学，2011.

　　[3]魏昌廷.大学课程理论流派演变研究[D].兰州大学，2012.