心脏骤停与心肺脑复苏教学设计

　　摘 要：心脏骤停与心肺脑复苏是《急危重症护理学护理学》的一个重要章节，在教学过程中存在教学容量大、教学资源有限与教学时数少的矛盾。通过合理的教学设计，能够利用有限的课堂资源，完成教学任务，并进一步强化学生急诊、急救、监护意识，掌握急救知识和监护技能。

　　关键词：心脏骤停与心肺脑复苏 教学设计 案例 情景教学

　　中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）03（a）-0135-01

　　1 课程定位

　　心脏骤停与心肺脑复苏是《急危重症护理学》的一个重要章节，是护士执业考试的重要内容，也是临床护士必备的操作技能。我国急救知识的普及相对较晚，护理教育者应该利用有限的课堂教学资源，增强学生急救意识和应急应变能力，让第一现场的目击者与时间赛跑抢夺生命。本章内容共4学时（理论2学时，实验2学时）。在进行课程之前，教师要仔细研究学生对本节课程知识点的储备情况，帮助教师在进行教学设计时正确把握学习活动的详略，提高学习活动的针对性和有效性。

　　2 学情分析

　　本课程开设于第四学期，学生具备一定的分析问题和解决问题的能力，即将进入实习岗位，有强烈的求知欲望。学生已系统学习基础护理学、健康评估等内容，能够熟练应用护理程序采集病史，会进行基本的护理技术操作，为本次内容学习作了铺垫。但个别学生，基础差、底子薄、学习积极性不高。因此教学形式多样化，做到因材施教，拓宽学生的思路，增强学生求知欲。

　　3 教学目标

　　目标是课堂教学的行动指南，教学目标制定的正确、具体与否，直接反映出教师对教材的理解情况。教学目标的制定，不能全盘照搬参考书，要思考细化教学目标，提高单位时间的教学效率。

　　3.1 知识目标

　　掌握心脏骤停的临床表现，基础生命支持的ABC步骤和注意事项。

　　3.2 能力目标

　　能够把所学的理论知识尽快地转换为护理实践能力，运用评判性思维评估急救对象的病情，采取行之有效的急救措施。

　　3.3 素质目标

　　学生必须具备高度的责任心、慎独严谨的工作作风、较高的团队合作精神、良好的心理素质。

　　4 教学过程设计

　　4.1 理论教学

　　（1）导入新课。突出病例教学，课前选取典型临床真实病例，结合病例整合知识，将教学内容贯穿到病例分析之中。引导学生思考什么情况下实施人工呼吸，胸外按压的标准和心肺复苏有效指征是什么等？带着问题开始新课的学习。

　　（2）讲解新课。①通过复习提问的方式了解同学们对心脏骤停的概念、原因、类型、临床表现与诊断的掌握情况。②心肺脑复苏分为基础生命支持、进一步生命支持S和延续生命支持，此部分内容为本节课的重点内容，综合运用多种教学方法进行讲解阐释，对于重点内容可适当放慢节奏加以强调，调动学生的参与积极性，对于零散知识点做好小结，促进学生记忆。

　　（3）小结及学生反馈。学生是课堂的主体，可以通过提问及小组反馈的方式，解决学生在学习过程中遇到的问题，巩固新知识，重点强调人工呼吸、胸外按压的操作要点及注意事项。这一过程也是检验教师教学水平的过程，好的教师能够在有效的课堂时间内，完成教学计划，实现教学目标。

　　4.2 实践教学

　　急危重症护理学是一门实践性很强的学科，实践教学质量的高低直接关系到学生的临床实际工作能力。本着立足职业能力培养，加强课程实践环节学习，多途径多方式强化技能的原则，利用齐全的实验模型（如心肺复苏模型、心电监护、除颤仪、呼吸机等），采取“录像观摩—示教讲解—分组示教—分组练习—回示评讲”，将理论知识渗透进操作环节，加强学生的理性和感性认识，充分调动学生学习的主动性、创造性。通过急危重症病人的抢救情景设计和讨论形式，让学生参与到教学活动中。这样既活跃课堂气氛，又锻炼了学生的思维和操作能力。

　　5 教学方法举例

　　传统的教学方法注重传授书本知识，已很难满足急危重症护理学发展需求，在教学过程中必须不断探索新的教学方法。从以问题为基础的教学法发展为以下几种。

　　5.1 问题-讨论-指导教学法

　　提出问题或提供案例，在阅资料和自学的基础上进行讨论，教师给予指导和总结，以提高学生分析、解决问题的能力[1]。该教学法与传统授课不同，学习的内容注重实践性和现实意义。强调师生的互动与交流，把学习的主动权赋予学生，改变以往脱离护理实践填鸭式的知识灌输，而是引导学生如何应用相关的理论和技能处理临床所面对的各种问题，培养学生的评判性思维能力[2]。

　　5.2 情景教学法又称模拟教学

　　通过多媒体运用、实物演示、角色扮演、实验操作等多种手段创设课堂教学情景，将认知与情感、形象思维与抽象思维、教与学巧妙地结合起来的一种教学方法[3]。

　　我校护理实训中心设有模拟重症监护室，学生可以在这一特殊环境下，较直观的感受到对急危患者进行抢救及创面紧急处理。同时对救护急需的基本用物、特殊仪器等使用的基本理论、基本知识与基本技能有一个初步的了解。例如以高级心肺复苏训练组合和便携式除颤监护仪等多种教学载体模拟“电击伤后室颤”、“溺水后心博骤停”等症状，营造紧张的现场气氛。这样的情景教学能使护生在判断伤情和处理伤员时会考虑抢救时机，争分夺秒最大限度地抢救生命，充分体现了急危重症护理学“急”和“救”的特点，这是一般的教学示教人所不能达到的效果。

　　5.3 以团队为基础的学习

　　高职高专学生现存的问题是能够掌握基本知识和技能，却缺乏实际应对能力，无法将所学的急救知识和技能应用到临床实践中，缺乏主动学习的意识和能力，更缺乏批判性思维及创新意识。

　　TBL是一种有助于促进学习者团队协作精神，注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型教学模式，团队是由5～7人组成，可由若干个这样的小组组成几十人甚至上百人的大团队，由教师提前确定教学内容和要点供学生进行课前阅读和准备，课堂教学时间用于个人测试、团队测试和团队应用性练习。TBL强调个人学习责任感、团队学习责任感和全班的学习责任感[4]。在我国TBL教学方法尚处于初步应用阶段，极少数本科院校尝试应用了此种教学方法，高职高专“急危重症护理学”教学中尚未见相关报道[5]。这种教学方法能够促使学生掌握本课程的相关概念和操作技能，提高学生急救意识和初步处理心肺脑复病人的能力，同时也为今后本课程的教学改革提供论文答辩参考依据。

　　参考文献

　　[1] 许虹.PDG教学法在《中西医症状护理学》教学中的应用[J].中华护理教学，2005，38（4）：292-294.

　　[2] 许虹，汪国建.PDG教学方法在“急危重症护理学”教学中的应用[J].中国高等医学教育，2007（11）：74-75.

　　[3] 姜安丽.护理教育学[M].北京：人民卫生出版社，2006.

　　[4] 徐金梅.以团队为基础的学习引用于高职“急危重症护理学”课程的效果评价[D].复旦大学，2012.