语文课堂中探索性活动情境的创设策略

　　【摘要】儿童的探索、体验只有在身心沉浸其中的活动情境中才能发生和展开。对于儿童来说，这样的探索性活动情境应该具有“真实性”“参与性”“实践性”这三个主要特征。对于教师来说，探索性活动情境设计的策略应该包括三个方面：一有方向，要确定语文学习的生长点；二有内核，即提炼探索性的主问题；三有课程语用的功能取向，即依靠主体的言语活动展开。

　　【关键词】活动情境情境学习理论主问题言语活动

　　怀特海认为：“教育应该是这样一种不断重复的循环周期。每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程。”在语文学习中，如何让儿童深深卷入充满挑战与探究的涡流？

　　在对全校四至六年级640名学生关于“我心目中的好课堂”的调查问卷结果统计分析后（详见表1），我发现：（1）学生强烈渴望体验式、实践性和讨论式的学习；（2）憧憬能有发现探索、挑战体验的活动；（3）期待在活动中能互动参与并获得意外惊喜。这启示我们要从“知识的传播者”转变为“学习情境的策划者”，通过策划探索性活动情境，去开启儿童发现、体验、探究，以及有意外和惊喜的学习之旅。

　　一、探索性活动情境的特征

　　探索性活动情境，其本质是利于学习发生的真实、自然的日常社会情境，以活动、任务、机会等为核心，构成学习者实践共同体，参与者在其间互动融合、沉浸体验。

　　1.探索性活动情境的真实性。

　　什么是真实的学习情境？肖川教授认为其特征是“有明确适当的学习任务”“有学习者学习的意向”“有和谐、融合、相互支持和相互欣赏的心理氛围”“有丰富的、高品质的学习资源”。

　　对一线教师来说探索性活动情境的特征又是怎样的？我们尝试以课例为载体，进行了近两年的研究，草根式地描述了探索性活动情境的六个特征——真实、丰富、简洁、饱满、生动、积极。

　　表2：探索性活动情境的真实性特征

　　探索性活动情境的真实性特征让语文与生活相融合，让课堂空间变得立体，让言语与思维在情境中融为一体。

　　2.探索性活动情境的参与性。

　　探索性活动情境策划首先要吸引儿童“合法的边缘性参与”。儿童如何参与进来？一是使学生有积极参与活动情境的意识；二是让学习过程充满生命意义，即学习本身能利于自身言语生命的建构，可以从“能参与”“愿参与”“乐参与”“会参与”“善参与”等角度进行诊断、导向、激励、调控。

　　表3：探索性活动情境的参与性特征

　　三、探索性活动情境的创设策略

　　一个探索性活动情境如何进行策划？笔者认为关键的设计理念为：确定语文课程学习的生长点、提炼探索性的主问题、策划主体的言语活动。

　　儿童一次课堂学习的过程如下图：

　　（一）有方向：语文课程生长点的确定

　　心理学家研究发现，儿童认知结构类似于一个倒置的圆锥形螺旋体，螺旋中布满的结点即认知的生长点，起承上启下的作用，是构筑儿童认知大厦的基础；而怀特海的“涡式”观点则表明一个个核心点形成旋涡。因而，策划探索性活动情境首先要找准学习的起点，确定好语文课程学习的生长点——它是关键的节点，是活动情境的核心。单一依据教材或课标都无法形成“涡流”，要围绕“三位合一”进行整体构想：一是课程标准，隐含各项语文课程能力的生长序列；二是教材，承载课程内容，看起来散点式，事实上紧紧与课程标准吻合，语文课程能力的生长序列暗含其中；三是儿童经验，“三位”唯有“合一”，才能做到“应然”与“实然”相结合，在课程坐标系中找准儿童每一次学习活动的“生长点”。以下以苏教版第十二册《如梦令》为例：

　　（二）有内核：探索性主问题的提炼

　　“所谓‘主’，是指文本在教学情境下核心的语文知识，‘主问题’就是用提问或问题的形式把文本的教学情境下的语文核心知识转化成学生的学习任务。”[1]“课堂教学层面主问题的内涵就是从教学核心知识、完成教学主要任务或学生的高参与度上引发思考、讨论、理解、探索的重要问题。”[2]因此，以追求意义为宗旨的探究性体验式活动的关键在于探索性的主问题。

　　探索性主问题试举例如下：

　　《鸟语》：“我”几次与鸟儿交谈？是怎样交谈的？《如梦令》：词人常记哪些画面？这是一次怎样的郊游？《观书有感》：诗题是观书有感，诗中只字未写“书”，却写了半亩方塘，这是为什么？《第一次抱母亲》：第一次抱母亲，“我”是怎么抱的？感受是怎样的？

　　以上探索性问题的提炼从三方面体现了“内核”价值：一是必须围绕“教学核心”，指符合语文课程目标、内容的知识与能力核心；二是必须体现“探索性”，即引发学生思考、讨论、理解、探究等；三是必须关注“儿童化”“生活化”，找到语文课程与儿童生活，语文学习与儿童生命成长的沟通点、共鸣点。

　　（三）有课程取向：主体言语活动的设计

　　探索性活动情境的课程功能取向体现在主体言语活动的策划上，有以下设计策略：

　　1.分解与整合策略：活动“大情境”和“小情境”的设计。

　　在言语活动设计中，就整篇来说，活动情境是个“大情境”，但“大情境”又是由若干个“小情境”动态汇聚而成。如苏教版二下《识字2》中的四组词串“碧水、秀峰、倒影”“对歌、榕树、壮乡”“象鼻、骆驼、笔架”“竹筏、鸬鹚、画廊”，根据这篇识字词串的内在逻辑关系，以及内容特点，可以采用整合—分解—整合的策略来设计活动情境：

　　（1）整合。引出“桂林山水甲天下”，配图、音乐，让学生在充分朗读中进入总体活动情境。

　　（2）分解。第一境——舟行碧波；第二境——聆听对歌；第三境——欣赏秀峰；第四境——鸬鹚捕鱼。

　　（3）整合。汇聚成活动“大情境”：一是“竹筏”，它是四“境”的主体——整篇识字为乘坐竹筏所见、所闻、所感；二是“画廊”，它是“所感”的汇聚——桂林山水成为流动着的景致。

　　2.辩证策略：活动情境设计的“动”和“静”。

　　40分钟的小学语文课，一味地让学生“动”或“静”，都是有违生长性教育时间的。只有动静结合，才能充分利用好儿童注意力的“黄金时段”。如苏教版六上《詹天佑》一课重点部分是詹天佑开凿隧道，以及设计人字形线路，这部分的教学就可以采用“动静结合”的策略来设计主体活动：

　　静态设计：（1）抓住重点语句的提示，分别画两种开凿法的示意图。（2）如果评选“1909年感动中国人物”，詹天佑一定能当选。回顾本课的学习，你会给他写一段怎样的颁奖词？

　　动态设计：（1）学生板演示意图，其他学生扮演记者采访。（2）动画演示“人字形线路”设计，突破难点。

　　3.组块策略：活动情境设计要关照“前”和“后”。

　　特级教师薛法根组块策略思想认为组块“是认知过程中的一种组织策略和整合行为，具有重合、整合的功能，它可提高记忆的容量和效率。”[3]给我的启示为：从单篇解读，或者单元解读，走向“相似块”课文解读，言语活动可以形成序列性设计。以下以苏教版小语教材说理文组块解读和序列设计为例：

　　将教材中说理文组成“相似块”，解读分布年级、各篇同异等要素。围绕说理文“典型事例”序列设计：

　　（1）典型事例直接论证中心论点。《说勤奋》中的两个“学习基础不同”的典型事例进行归纳论证。《滴水穿石的启示》的两组典型事例：一是自然界雨水和太极洞水滴对比论证；二是李时珍、齐白石、爱迪生三个相似事例归纳论证。（设计理念：第一阶段，让学生获得围绕中心论点选择典型事例的课程能力。）

　　（2）典型事例论证分论点，层层递进。《谈礼貌》中的三个典型事例分别从三个侧面来论证中心论点。《学与问》中的两个典型事例分别从两个层次论证中心论点。（设计理念：第二阶段，让学生获得围绕中心论点从不同角度、侧面选择典型事例的课程能力。）

　　由于组块解读，就能捕捉到每篇说理文独特的言语形式，进而理解每篇说理文不同的使命，这样设计言语活动就能有效促进儿童语文理性思维的链条式生长。

　　生命的河流中，儿童期是奠定首创精神的重要时期。这个时期，儿童身心浸入世界获得“浪漫体验”，并进入“精确阶段”，而运用语言则伴随他们到达“综合运用阶段”[4]。让儿童在一种充满挑战以及生命意义的探索性活动情境中，深深卷入“涡式”的语文学习过程，展开一段快乐的语文学习时光。■

　　【参考文献】

　　[1][2]郭艳.语文阅读教学问题设计之研究[D].上海：华东师范大学，2010.

　　[3]蔡建新.解读“组块教学”——试谈薛法根的“组块教学”[J].小学教学研究，2011：12.

　　[4]怀特海.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002：32-41.

　　注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文特等奖

　　（作者单位：江苏省无锡市隆亭实验小学）