浅谈中小学写作教学中语言目标的缺席

　　摘要：长期以来，写作教学中遗存的各种不合理的固化思维深深影响着学生写作语言目标的建立。廓清中小学语文教师误区重重的语言意识，还写作语言应有的精准、细腻与典雅，对更好地打好中小学生的汉语言功底，更好地理解、传承博大精深的中华文化，培养中国式的优雅与气度具有重大意义。试从中国各时期语言观论述入手，基于语文新《课标》的语言要求，结合中小学写作教学实践与相关的写作理论探讨，对目下写作教学中不当语言观产生的原因、现状进行梳理、分析与反思。

　　关键词：写作语言目标能力作文教学

　　中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1004-6097（2014）02-0005-06

　　作者简介：俞磊（1968—），浙江温州人，本科学历，温州大学人文学院写作与中教法教研室讲师。研究方向：中小学作文教学。

　　费佳（1990—），浙江嘉兴人，本科学历，浙江嘉兴市洪兴实验学校语文教师。研究方向：中小学作文教学。

　　一、中国各时代不同语言观述要

　　作家陈丹青曾经将我们的语言传统概括为四种。一是由清代上溯至先秦的文化大统，二是五四传统，三是延安传统，四是“文化大革命”传统。其实，我们还应该加上一个“传统”，即自改革开放三十多年来在种种社会变革、新型话语影响下所形成的青春文学。这五项传统的顺序并非平行并置、任由我们选择，而有一个近百年来以一项传统逐渐颠覆、摒弃上一项传统的过程。[1]（P.2）

　　“中国古代文学的写作语言主要走的是一条脱离语言、极端重视文字的道路，是一种通过文字建立超方言、超口语的书面语形式。”[2]其中，以文言为语言基础的诗歌文学是占据中国古代文学之中心地位的雅文学，以白话为语言基础的小说、戏曲则是相对较为边缘的俗文学。基于此，费孝通认为：“中国的文字并不发生在乡土基层上，不是人民的，而是庙堂性的，官家的。”[3]（P.103）

　　到了五四文学时期，文人的文学创作大都强调广泛向西方学习、与传统决裂，具体化为“为人生”的文学主张。“五四时期的革命倡导者尤为强调文学的人文主义性质和个性解放精神，提倡语言的欧化，推崇白话文学的正宗地位。”[3]其中，胡适就十分看重文学语言的改良，他的《文学改良刍议》中提出了文学改良的“八事”，即“不模仿古人”“须讲求文法”“务去滥调套语”“不用典”“不讲对仗”“不避俗字俗语”等，基本精神就是摒弃文言文，推进白话文的普及。

　　有学者研究认为“20世纪有两场针对汉语的语言革命，一是‘五四’白话文运动，一是延安语言革命。如果说‘五四’白话文运动是在大量吸纳西方语言的语法、词汇基础上，对中国传统书面语言——文言的反动，那么，延安语言革命则是大量运用农民大众的鲜活口语来弥补‘五四白话’诸如恶性欧化、过于文人化等弊病，以期形成汉民族语言的纯净性、丰富性与鲜活生动性。”[4]二十世纪三四十年代，中国农民作为革命的主力军登上了历史的舞台，他们同时也成为了文化的主体。与此同时，知识分子在革命队伍中被不断边缘化，知识分子的说话方式也遭到排斥。“农民的价值理念、审美情趣、精神风貌成为时代文学的主题，用农民的语言讲述农民自己的事情，是时代对文学的迫切要求，也是农民进行自我主体性确认的强烈诉求。”[5]丁玲、刘白羽、孙犁、赵树理等一大批乡土作家凭借着农民化、本土化的文学语言创作了大量脍炙人口的文学作品。“延安文学时期，方言、乡村口语、俗语、谚语、野词儿等大量农民语言符码，有史以来第一次全面进入文学作品，并成为文学语言的主导。”[5]

　　“文化大革命”文学是一种畸形文学，是一种为政治服务的文字语言。建国以来，文学与政治的关系日趋紧密，从而促使文学活动在左倾错误倾向的影响下最终走上畸形发展的道路。“在文化大革命的政治制约下，文学运动走向形态畸变，出现了样板化、群众化、帮派化的形态分化。所谓样板化、群众化、帮派化的实质，不过是文学运动彻头彻尾政治化的产物。”[6]这一时期的文学语言带有强烈的政治色彩，尤其是受毛式政论的影响，我们提倡口语化、大众化、平实性的语言，排斥文人化的语言，更摒弃了中国传统语言中的优雅、精微。

　　然而，自改革开放至今的三十多年里，随着创作自由与审美意识的觉醒、社会转型的深化与市场经济的发展以及现代主义和后现代主义对中国文学传统的不断冲击，中国文学出现了新的气象——自1998年首届全国新概念作文大赛举办以来，“80后”文学的先锋性冲击了当时中学语文教育与青春阅读的常态，并形成了一种新的常态——新世纪的中国青春文学。在新世纪青春文学大放异彩之际，一些少年作家纷纷登上文坛，比如为我们所熟知的韩寒、郭敬明、张悦然等，他们的作品无论是题材内容还是语言形式，都透着极其鲜明的青春朝气，他们那无所顾忌、自由灵动、敢于反叛和超越的创作姿态和文学精神，都给人耳目一新的感觉。也许正如“80后”作家黄思路所言：“与其朝花夕拾，不如带露折花。”这句话不仅说出了新生代作家们的心声，也似乎是对我们以往文学中体现出的“老龄化”姿态的控诉。

　　综上所述，我们可能会发现：古典大统、五四传统，在整整两三代人的知识状况与写作习惯中，已经失传，很难奏效了；而第三种，尤其是第四、第五种传统，则或多或少构成了我们当下的话语、写作、思维与阅读的习惯。

　　二、中小学写作语言教学现状

　　随着教育改革的不断深化，语文学科的人文性又被重新强调，而放眼建国以来的中小学写作教学状况，确实令人担忧。学生写起作文来感到力不从心、写作行为模式难以建立；教师教起作文来感到无所适从、摸不着提升学生写作能力尤其是写作语言能力的门道。难道中小学写作语言教学真的到了“山重水复疑无路”的地步了吗？我们不以为然，借此文想辨明长期以来存在于中小学写作语言教学中的症结，为中小学写作语言教学改革做一味药引。

　　（一）写作教学目标不清晰导致语言目标缺失

　　1.写作价值方向追求的混乱导致语言目标丧失

　　我们在教学实践中发现，大部分中小学语文教师会这样评价学生的作文：中心明确、情感真挚、语言流畅；中心明确、语言较流畅、情感较真挚……但是，怎样的语言可以称为“流畅”，怎样的语言又是“较流畅”，其标准何在？可想而知，教师这种空洞的表述、模棱两可的界定必将导致评价体系的大而无当。其实，在和一线教师接触中我们也发现了一些问题：其实老师们对什么样的文章是好文章、什么样的写作语言是好的写作语言这些问题是比较困惑的。而我们认为，造成教师们这种困惑的直接原因就是现有评价体系的大而无当，进而导致当下写作方向追求的混乱甚至导致写作语言目标的丧失。

　　写作教学界曾发生过这样一件怪事：早些年学生模仿余秋雨散文先是广受激赏给高分，随后又惨遭打压判低分。按理说，如果一个人的写作语言已经确立，那么他的语言就应该是漂亮的、有滋味和张力的，无论他写出“余秋雨”式的文章，还是写出“鲁迅”式的文章，我们都应该认可他的语言是好的语言。但是我们的写作教学界为什么会出现这种评价标准“各领风骚三五天”的现象呢？其实，这一现象恰好从侧面反映了教师对写作价值目标的困惑和对评价标准的不坚定，甚至根本无评价标准可言。如果连教师自己对写作语言都无法做出坚定、正确的评判，那么学生写作语言的确立就更无从谈起了。从以上认知基础，我们有理由认为，评价之死也是写作语言目标沦为无效的原因之一。

　　2.教师文体意识不清导致语言教学目标混乱

　　现行的中小学语文教材中收录了各种不同文体的课文，包括散文、诗歌、小说等文学性文体，也包括新闻、通讯等日常实用文体。其实文学性文体和日常实用文体对写作语言的要求是不同的，而我们的教师往往分不清不同文体背景下的写作语言目标，总是用一根标尺衡量所有文章。比如，小学语文老师特别强调学生写作语言的朴实。其实，追求“朴实”本身并没有问题，但是教师应该明白孩子们的“朴实”应该是充满趣味的、智性的、个性的“朴实”。这种“朴实”有别于一些老作家“返璞归真”后的朴实。而我们的教师往往受到后者审美风格的影响，混淆了自己对不同文体写作语言的判断，进而导致写作语言教学目标的混乱。

　　究其根本，现行的中小学写作实践属于狭义写作中的文学写作里的散文写作。实用写作的语言与文学写作的语言有本质上的不同。实用写作的语言追求客观、准确、科学与朴实，旨在清晰地呈现事实。文学写作的语言追求文学味，追求张力、质地、滋味等，旨在真实地表情达意。而散文写作中的记叙文、议论文的语言要求又各有侧重。所以，在如此纷繁复杂又严密精微的中国写作语言大背景下，教师只有廓清自己脑中误区重重的语言意识，树立正确的文体意识，分清不同文体对写作语言的不同要求，才能引导学生树立正确的语言意识。

　　3.忽视语言成长的年龄目标从而错失学生写作语言确立的关键期

　　“写作应该是一种思维形式、写作兴趣、写作习惯的梯度训练”[7]，所以写作语言能力的养成也应该具备时间性和阶梯性，应该随着学生年龄、思维能力、认识水平的增长而相应变化。在中小学写作教学实践中我们发现，学生写作语言的成长具有鲜明的年龄特征。经过写作训练之后，对于初学写作的小学中低段学生来说，他们的写作语言能完成由“不通顺”到“通顺”的转变；对于小学高段的学生，其写作语言能够达到“流畅”的目标。

　　我们还发现，小学六年级，尤其是六年级的第二学期，是学生写作语言确立的关键时期。因为，此时学生的青春开始萌芽，内心渐渐变得丰富起来，写作语言自然也随之精彩起来。但是由于“六年级”正处于“小升初”的复习冲刺时期，所以大部分教师会把大量的精力放在复习备考上，忽视了对学生进行写作语言训练，错失了学生写作语言确立的黄金时期，进而造成应试背景下学生写作语言成长的中断。