教师发展的新路径：以学习者为中心的高校教学评估范式
2022-06-09
一、我国高校课程教学评估的发展历程回顾
我国高校的内部质量保障和评估工作的起步不同，组织设计、功能定位和发展路径也因大学的需求和关注点不同而存在差异，但都与我国高等教育的整体发展同步并逐步走向制度化。以中国海洋大学为例，基本经历了如下三个阶段：
1.20世纪80年代：质量意识觉醒和课程评估起步
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，提出要扩大高校的办学自主权，也对高校的办学质量提出了具体要求。我国处在由计划经济向市场经济体制转变过程中，大学面临建设什么样的大学和如何建设的问题。1987年，原国家教委组织召开高等工程教育评估试点工作，到1989年，在80多所高校进行了三个工科专业和四门课程的教育评估试点工作。通过评估实践活动探讨了高校教育评估的目的、作用、理论和方法，也为高校开展教学评估奠定了基础。中国海洋大学审时度势，抓住课堂教学这一人才培养主渠道，于1986年成立高教研究室（后更名为高教研究与评估中心）并以评估为切入点，启动了学校的课程评估工作。这个阶段的工作，是围绕校内教学成果评选开始评课，目的在于"评优树标"促进教学，关注评优的"结果"，"终结性评估"特征明显。
2.20世纪90年代：质量标准建立和课程评估制度逐步完善
随着我国高等教育改革的不断深化，党中央、国务院1993年发布《中国教育改革和发展纲要》，提出"不仅教育的规模要有较大的发展，而且要把教育质量和办学效益提高到一个新的水平"的目标。1998年《高等教育法》颁布，进一步明确了高等教育改革的核心是提高质量与资源效益。高校在20世纪90年代普遍加强了教学质量保证和评估工作。在这十年中，中国海洋大学的课程评估工作逐步深化，前瞻性地提出"以评促改、以评促建、评建结合、重在提高"的评估原则，在评估指标体系、评估专家队伍、考察维度、工作流程四个方面建章立制。健全课程评估的常设机构，并在实践中不断完善课程评估的细则以及理论课、实验课、体育课评估指标体系。这个阶段的评估从"终结性评估"向"过程性评估"过渡。
3.21世纪第一个十年：突出教学促质量并探索形成发展性评估模式
随着高等教育国际化进程的加快，域外高等教育评估思想和理念、大学内部质量保障体系建设和教学评价实践等不断影响着我国的评估实践。海大的课程评估得以进一步发展：新增双语课、艺术类课评估指标体系；建立了除同行专家、学科专家外的横向专家、督导专家队伍；评估过程更为规范有效，评估课程的数量、质量、规模、结构、效益协调发展。2004年，学校出台文件规定，教师晋升高一级职称必须先通过参加学校组织的教学评估。同时，为请专家帮助诊断和提高教学水平而自愿申请接受评估的教师逐年增多；教师通过参评提高了对教学内容、方法与规律等研究的积极性，参评教师发表教研论文、申报精品课程建设的数量增多。特别是在评估过程中增加了专业服务项目，如旨在帮助教师了解学生学习情况的中期评价，旨在形成优秀教学理念和行动的集体教学观摩，个性化的教学咨询和针对性指导等，努力帮助教师形成自主发展的能力和机制。"培养优秀"成为这个阶段评估的目的。
二、高校课程评估范式转型的困境与障碍
进入21世纪的第二个十年以来，知识传播方式发生了巨大变化，MOOC（大规模网上在线课程）冲击着传统教学，"以学习者为中心"成为改革强音。但在大学课堂上，依然是教师为主、管理驱动，依然是传统的以"教师-教材-教室"为中心的教学模式。教学评估中存在着一些问题，成为教学方法变革和质量提升的障碍，突出地体现在以下几方面：
1.管理主义的价值取向，忽略评估促进教师发展的价值和意义
管理主义价值取向的核心是追求对被评价对象的有效控制，在一定程度上提高了管理的效率，但因过分强调效率和秩序，往往忽视被评价对象主动性、发展性和创造性的发挥，将会制约课程评估的目标、标准、过程及结果。这在评估实践中的表现也是多方面的，如评价主体单一，被评价者被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果；评估者是话语"权威"，被评估教师则是"失语者"，习惯了被动接受评价；以行政运作的模式组织评估，而在此过程中为教师提供的专业指导和教学服务不足，对评估促进教师发展的价值和意义体现不足；评估的结果作为职称评定或评奖的依据，往往缺乏对教师成长不同阶段的考量，这种极强的功利目的性，影响的不仅仅是教师，还有教学中的学生。
2.评估主体单一，指向教而缺失对学的评价，疏离了教与学的双边关系
主体是实践活动和认识活动的承担者，客体则是主体的活动所指向的对象。教学是双边关系，教师设计和准备课程、学生学习和内化课程，教师和学生都是教学的主体。目前课程教学评估主体单一的一个表现是：被评估者被排斥在评估活动之外，只能被动接受评估的结果，忽视了教师的自我评价和参与的因素；另一个表现是：评估指向的是教师的教，强调"教师行为"，如上课重点是否突出、条理是否清晰、内容是否合理、是否生动等，忽视教学主体的多元和复合性，缺少对"学生体验"方面的关注，如教师和学生围绕着问题展开讨论和互动的环节，是否给学生课堂提问和参与的机会、鼓励讨论的机会，是否及时回答了学生的提问，是否尊重学生、平等对待学生等，由此导致学生的参与度不高。
3.专注于"课堂评估"而非"课程评估"，缺失了对育人过程的把握
课程评估主要是评判课程及其教学的质量；课程教学不仅仅是课堂上的表现，还包括辅导、答疑、作业和学生交流、考核等各个环节的过程。评估中关注到教学的整体，关注到教师对学生的课业、课外学习、实践能力提高的指导，关注到教师的投入和对教学改革倾注的热情，多样化评估才能真正激励和释放出教师的教学实践创造力。而在评估实践中，我们缺少关注：教师布置作业是否合理，是否提供课外辅导，是否及时向学生提供反馈，对学生的评价手段是否具有多样性且公正，是否还对学生身心健康、情感发展等的发展给予评价，考试是评价学生对知识体系和现成结论的记忆还是对知识进行探究的能力，等等。学生的成长就在学习的过程中，而以上体现学生学习过程的要素、体现教学学术的要求，才是真正有助于实现教育教学目标的。
4.过于强调评价标准的统一性，忽视发展性、多样性和不平衡性
目前的课程评估过程过于强调操作上的规范性，按照相同的评估指标统一评价，淡化了各课程的特色；关注了显性课程内容，忽视了隐性课程内容。非量化的、潜在的课程要素容易被排斥在评估体系之外，再加上教学效果的滞后性特点，会压抑教师个体的创造性和教学风格及特色的形成。课程评估指标体系在实际操作中也存在着某些评价项目不好打分、实际操作性不强、以评判人的主观感受来打分的情况。另外，也需要将教学中出现的新变化反映到指标体系中，增强评估指标体系的针对性、科学性和可操作性，鼓励教学创新和教师个性的张扬。所以，评估中把握共性与个性、规范性与创新性、多样性和不平衡性等评价尺度，才能避免误评价。
三、探索以学习者为中心的评估范式中教师发展的路径
以学习者为中心的评估范式是一种从价值观到具体指标体系再到操作环节和行动等都体现了突破传统"三中心"，形成以学生学习和发展、学生学习成效为中心的一系列行为模式。基于此，改革的建议如下：
1.通过确立新的评估理念和范式，建立教师发展的动力机制
改革实践需要先进理论的指导，现代学习科学和教学理论是新的"以学习者为中心"评估范式建立的基础。知识的哲学观的巨大变化促成了学校教育从强调教师的教向学习和学生知识形成的转变，对教学的意义进行了新的建构。但是，如果只是局部的或单纯要求被评估者的转变是难以将改革落到实处的。以学习者为中心的评估范式的建立，需要通过以学习者为中心的教学评估体系的建构，从教师评价观、评估的价值观、评估指标体系、评估专家队伍、评估服务与保障系统等各个环节着手，建立共同转变的动力机制，才有助于推动范式转型，进而推动教师的发展，最终使学生受益。
2.强调评估主体的多元性和评估者的参与性，引导教师自主发展
传统的终结性评估通常使评估隐含消极的含义，使被评估者的参与活动带有功利性目的。但发展性课程评估改观了这种功利性，其主体具有多元性，不仅有课程评估专家、学生、高校管理者，还包括教师本人；评估活动的所有参与者都是平等的、合作的。教师的教学改进和发展体现在教学中，由教师自身来实现，对自己的教学成败、教学水平、怎样改进最清楚，他们明了应该发展什么、从哪方面发展和怎样发展。而且，课程评估到底应该评什么、在何时评、用哪些形式评，教师亦有发言权和选择权。所以，发展性课程评估是一种参与式评价，旨在为评估对象建立一种帮助他们达到预期目标的学习过程，使被评估者的客体角色转变为主体"控制者"，是进行自我反思的自主发展过程。在评估实践中，多元性和参与性也满足了学校提高整体课程质量的需求，进一步完善了评估制度。
3.将课程开发和评估一体化，构筑"学习共同体"
随着教育技术的发展，现代教学模式已经发生了巨大的变化。欧美众多高校非常重视课程开发，在课程设计的指导中从设计意义深远的学习目标开始，指导教师采用有效地教学方法，以及自我评价、学生学业评价等评价方法，有效地帮助教师去完善课程教学。此外，欧美高校还活跃着一批教育开发专业人士为课程设计与教学方法改进提供专业化的指导，特别是应对教育教学技术的发展和学生学习方式的改变，将课程、教学和技术紧密结合，开展多样化的服务。我国高校目前的评估专家多数还是经验型专家，有相关课程教学的经验，在实践中积累了丰富的评估和指导的经验，但是在教育和学习理论上明显不足。因此，采用"评估"和"被评估"交流教学体会、分享在教学上的收获，交流互动，构筑起"学习共同体"，达到相互学习和提高的宗旨，有助于实现整体的教师专业发展目标。
4.建立基于教师长远发展目标实现的教学档案袋机制
教学档案袋在欧美国家已被普遍用于教师评价，因其具有促进教师反思的作用，也成为了教师专业发展的重要途径。1980年加拿大大学教师协会就出版了教学档案袋指南，将作为"一个教授主要的教学成就和长处总结"的教学档案袋用于大学教师评价，作为大学教师求职、聘任、晋升必须提供的一个概括性的个人工作记录。如加拿大麦吉尔大学要求教师总结三个主要类别的内容：教学方法或理念、教学职责、教学效果的证据；大学的教学档案信息系统记录了教师教学效果、范围、复杂性和个性等内容，反映出教师过去几年教学的进步。这些由教师提供的描述资料是教学有效性的证据，也是教师专业化发展的证据，对开展课程评估亦是重要的手段，进一步充实了评估过程中对教学成效判断的依据，因此值得借鉴。
我国高校的内部质量保障和评估工作的起步不同，组织设计、功能定位和发展路径也因大学的需求和关注点不同而存在差异，但都与我国高等教育的整体发展同步并逐步走向制度化。以中国海洋大学为例，基本经历了如下三个阶段：
1.20世纪80年代：质量意识觉醒和课程评估起步
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，提出要扩大高校的办学自主权，也对高校的办学质量提出了具体要求。我国处在由计划经济向市场经济体制转变过程中，大学面临建设什么样的大学和如何建设的问题。1987年，原国家教委组织召开高等工程教育评估试点工作，到1989年，在80多所高校进行了三个工科专业和四门课程的教育评估试点工作。通过评估实践活动探讨了高校教育评估的目的、作用、理论和方法，也为高校开展教学评估奠定了基础。中国海洋大学审时度势，抓住课堂教学这一人才培养主渠道，于1986年成立高教研究室（后更名为高教研究与评估中心）并以评估为切入点，启动了学校的课程评估工作。这个阶段的工作，是围绕校内教学成果评选开始评课，目的在于"评优树标"促进教学，关注评优的"结果"，"终结性评估"特征明显。
2.20世纪90年代：质量标准建立和课程评估制度逐步完善
随着我国高等教育改革的不断深化，党中央、国务院1993年发布《中国教育改革和发展纲要》，提出"不仅教育的规模要有较大的发展，而且要把教育质量和办学效益提高到一个新的水平"的目标。1998年《高等教育法》颁布，进一步明确了高等教育改革的核心是提高质量与资源效益。高校在20世纪90年代普遍加强了教学质量保证和评估工作。在这十年中，中国海洋大学的课程评估工作逐步深化，前瞻性地提出"以评促改、以评促建、评建结合、重在提高"的评估原则，在评估指标体系、评估专家队伍、考察维度、工作流程四个方面建章立制。健全课程评估的常设机构，并在实践中不断完善课程评估的细则以及理论课、实验课、体育课评估指标体系。这个阶段的评估从"终结性评估"向"过程性评估"过渡。
3.21世纪第一个十年：突出教学促质量并探索形成发展性评估模式
随着高等教育国际化进程的加快，域外高等教育评估思想和理念、大学内部质量保障体系建设和教学评价实践等不断影响着我国的评估实践。海大的课程评估得以进一步发展：新增双语课、艺术类课评估指标体系；建立了除同行专家、学科专家外的横向专家、督导专家队伍；评估过程更为规范有效，评估课程的数量、质量、规模、结构、效益协调发展。2004年，学校出台文件规定，教师晋升高一级职称必须先通过参加学校组织的教学评估。同时，为请专家帮助诊断和提高教学水平而自愿申请接受评估的教师逐年增多；教师通过参评提高了对教学内容、方法与规律等研究的积极性，参评教师发表教研论文、申报精品课程建设的数量增多。特别是在评估过程中增加了专业服务项目，如旨在帮助教师了解学生学习情况的中期评价，旨在形成优秀教学理念和行动的集体教学观摩，个性化的教学咨询和针对性指导等，努力帮助教师形成自主发展的能力和机制。"培养优秀"成为这个阶段评估的目的。
二、高校课程评估范式转型的困境与障碍
进入21世纪的第二个十年以来，知识传播方式发生了巨大变化，MOOC（大规模网上在线课程）冲击着传统教学，"以学习者为中心"成为改革强音。但在大学课堂上，依然是教师为主、管理驱动，依然是传统的以"教师-教材-教室"为中心的教学模式。教学评估中存在着一些问题，成为教学方法变革和质量提升的障碍，突出地体现在以下几方面：
1.管理主义的价值取向，忽略评估促进教师发展的价值和意义
管理主义价值取向的核心是追求对被评价对象的有效控制，在一定程度上提高了管理的效率，但因过分强调效率和秩序，往往忽视被评价对象主动性、发展性和创造性的发挥，将会制约课程评估的目标、标准、过程及结果。这在评估实践中的表现也是多方面的，如评价主体单一，被评价者被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果；评估者是话语"权威"，被评估教师则是"失语者"，习惯了被动接受评价；以行政运作的模式组织评估，而在此过程中为教师提供的专业指导和教学服务不足，对评估促进教师发展的价值和意义体现不足；评估的结果作为职称评定或评奖的依据，往往缺乏对教师成长不同阶段的考量，这种极强的功利目的性，影响的不仅仅是教师，还有教学中的学生。
2.评估主体单一，指向教而缺失对学的评价，疏离了教与学的双边关系
主体是实践活动和认识活动的承担者，客体则是主体的活动所指向的对象。教学是双边关系，教师设计和准备课程、学生学习和内化课程，教师和学生都是教学的主体。目前课程教学评估主体单一的一个表现是：被评估者被排斥在评估活动之外，只能被动接受评估的结果，忽视了教师的自我评价和参与的因素；另一个表现是：评估指向的是教师的教，强调"教师行为"，如上课重点是否突出、条理是否清晰、内容是否合理、是否生动等，忽视教学主体的多元和复合性，缺少对"学生体验"方面的关注，如教师和学生围绕着问题展开讨论和互动的环节，是否给学生课堂提问和参与的机会、鼓励讨论的机会，是否及时回答了学生的提问，是否尊重学生、平等对待学生等，由此导致学生的参与度不高。
3.专注于"课堂评估"而非"课程评估"，缺失了对育人过程的把握
课程评估主要是评判课程及其教学的质量；课程教学不仅仅是课堂上的表现，还包括辅导、答疑、作业和学生交流、考核等各个环节的过程。评估中关注到教学的整体，关注到教师对学生的课业、课外学习、实践能力提高的指导，关注到教师的投入和对教学改革倾注的热情，多样化评估才能真正激励和释放出教师的教学实践创造力。而在评估实践中，我们缺少关注：教师布置作业是否合理，是否提供课外辅导，是否及时向学生提供反馈，对学生的评价手段是否具有多样性且公正，是否还对学生身心健康、情感发展等的发展给予评价，考试是评价学生对知识体系和现成结论的记忆还是对知识进行探究的能力，等等。学生的成长就在学习的过程中，而以上体现学生学习过程的要素、体现教学学术的要求，才是真正有助于实现教育教学目标的。
4.过于强调评价标准的统一性，忽视发展性、多样性和不平衡性
目前的课程评估过程过于强调操作上的规范性，按照相同的评估指标统一评价，淡化了各课程的特色；关注了显性课程内容，忽视了隐性课程内容。非量化的、潜在的课程要素容易被排斥在评估体系之外，再加上教学效果的滞后性特点，会压抑教师个体的创造性和教学风格及特色的形成。课程评估指标体系在实际操作中也存在着某些评价项目不好打分、实际操作性不强、以评判人的主观感受来打分的情况。另外，也需要将教学中出现的新变化反映到指标体系中，增强评估指标体系的针对性、科学性和可操作性，鼓励教学创新和教师个性的张扬。所以，评估中把握共性与个性、规范性与创新性、多样性和不平衡性等评价尺度，才能避免误评价。
三、探索以学习者为中心的评估范式中教师发展的路径
以学习者为中心的评估范式是一种从价值观到具体指标体系再到操作环节和行动等都体现了突破传统"三中心"，形成以学生学习和发展、学生学习成效为中心的一系列行为模式。基于此，改革的建议如下：
1.通过确立新的评估理念和范式，建立教师发展的动力机制
改革实践需要先进理论的指导，现代学习科学和教学理论是新的"以学习者为中心"评估范式建立的基础。知识的哲学观的巨大变化促成了学校教育从强调教师的教向学习和学生知识形成的转变，对教学的意义进行了新的建构。但是，如果只是局部的或单纯要求被评估者的转变是难以将改革落到实处的。以学习者为中心的评估范式的建立，需要通过以学习者为中心的教学评估体系的建构，从教师评价观、评估的价值观、评估指标体系、评估专家队伍、评估服务与保障系统等各个环节着手，建立共同转变的动力机制，才有助于推动范式转型，进而推动教师的发展，最终使学生受益。
2.强调评估主体的多元性和评估者的参与性，引导教师自主发展
传统的终结性评估通常使评估隐含消极的含义，使被评估者的参与活动带有功利性目的。但发展性课程评估改观了这种功利性，其主体具有多元性，不仅有课程评估专家、学生、高校管理者，还包括教师本人；评估活动的所有参与者都是平等的、合作的。教师的教学改进和发展体现在教学中，由教师自身来实现，对自己的教学成败、教学水平、怎样改进最清楚，他们明了应该发展什么、从哪方面发展和怎样发展。而且，课程评估到底应该评什么、在何时评、用哪些形式评，教师亦有发言权和选择权。所以，发展性课程评估是一种参与式评价，旨在为评估对象建立一种帮助他们达到预期目标的学习过程，使被评估者的客体角色转变为主体"控制者"，是进行自我反思的自主发展过程。在评估实践中，多元性和参与性也满足了学校提高整体课程质量的需求，进一步完善了评估制度。
3.将课程开发和评估一体化，构筑"学习共同体"
随着教育技术的发展，现代教学模式已经发生了巨大的变化。欧美众多高校非常重视课程开发，在课程设计的指导中从设计意义深远的学习目标开始，指导教师采用有效地教学方法，以及自我评价、学生学业评价等评价方法，有效地帮助教师去完善课程教学。此外，欧美高校还活跃着一批教育开发专业人士为课程设计与教学方法改进提供专业化的指导，特别是应对教育教学技术的发展和学生学习方式的改变，将课程、教学和技术紧密结合，开展多样化的服务。我国高校目前的评估专家多数还是经验型专家，有相关课程教学的经验，在实践中积累了丰富的评估和指导的经验，但是在教育和学习理论上明显不足。因此，采用"评估"和"被评估"交流教学体会、分享在教学上的收获，交流互动，构筑起"学习共同体"，达到相互学习和提高的宗旨，有助于实现整体的教师专业发展目标。
4.建立基于教师长远发展目标实现的教学档案袋机制
教学档案袋在欧美国家已被普遍用于教师评价，因其具有促进教师反思的作用，也成为了教师专业发展的重要途径。1980年加拿大大学教师协会就出版了教学档案袋指南，将作为"一个教授主要的教学成就和长处总结"的教学档案袋用于大学教师评价，作为大学教师求职、聘任、晋升必须提供的一个概括性的个人工作记录。如加拿大麦吉尔大学要求教师总结三个主要类别的内容：教学方法或理念、教学职责、教学效果的证据；大学的教学档案信息系统记录了教师教学效果、范围、复杂性和个性等内容，反映出教师过去几年教学的进步。这些由教师提供的描述资料是教学有效性的证据，也是教师专业化发展的证据，对开展课程评估亦是重要的手段，进一步充实了评估过程中对教学成效判断的依据，因此值得借鉴。