我国大学教学学术发展的观念性障碍
2022-06-09
作为学术共同体，大学组织承担着人才培养和文化传承的重要使命。这决定了教学在大学众多活动中必然扮演着独特的角色。纵观整个高等教育发展史，尽管教学活动在不同历史时期占据不同的历史地位，但其始终是大学得以存在的重要根基之一。当前，随着时代的发展，在大学这一学术共同体中，在“科研强校”这一大背景下，“信奉教学学术”、“让教学成为学术”已然成为保障和提升大学教学质量的理想诉求。然而，理想与现实总相悖。与教学学术理论的繁荣相对，教学学术实践多显萧瑟，表现为大学教学的学术性在实践中难以彰显，教学学术思想在实践中难以落实。
一、共性障碍：基于高深学问的大学传统观念
高深学问是大学的核心，是大学教师的精神信托。大学因高深学问而生。世界上最早的高等教育机构——柏拉图学园便是因人们对真理的虔诚、好奇心与求知欲而产生的。最初的好奇心与求知欲在经过历史的轮回与积淀后，不断渗入各时代、各国度的大学教师思维中，潜移默化地支配着他们的行为，并逐渐在大学教师这一群体中构筑起了高深学问的崇高和美好。高深学问已成为大学存在的理由，成为大学教师的精神信托。大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在“富于想象”地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。[1]在大学里，大学教师的一切活动均围绕高深学问进行。不属于高深学问的知识以及不以高深学问为专门基础的活动均不在或者很少成为教师讨论、研究和传播的范畴。以高深学问为中心，大学逐渐形成了诸如学术观、教学观和教师观等一系列传统观念。这些传统观念均不利于教学学术性的彰显，几乎成为各国教学学术发展所面临的共性障碍。
1传统大学学术观不利于教学学术性的彰显
知识、研究、交流和自主是学术的四个基本维度。知识是基础，具有动态性。位于知识尖端层次的高深知识也具有动态性并进一步决定学术的相对性。在不同时代，拥有不同范畴的高深学问决定各时代不同的学术观。在不同学术观下，同一活动的知识基础对该时代高深学问的契合程度将决定其学术性在实践中的彰显程度。在学术的各种形式（研究、传播和应用）中，只有“研究”是以高深学问为专门基础的活动。因此，“研究”的学术性彰显程度最高，而“发现的学术”也成为大学学术的主导。大学以学术为中心，大学教师以学术为其志业。因此，致力于探求高深学问、致力于发现高深学问便成为大学教师的“正牌追求”。
高深学问是形而上学知识型下知识等级划分的结果。受形而上学知识型的影响，高深学问的范畴集中于形而上理论，脱离实际、远离实践是主要特征。这种特征作为“基因”埋藏并贯穿于高深学问追求之中。直到今天，人们每每谈起高深学问都会不自觉联想起高深莫测的本体性哲学。以高深学问为专门基础的活动便是传统学术，与之对应的观念便是传统学术观。教学知识具有强实践性，与形而上的高深学问契合度极低。因此，在传统学术观下，大学教学的学术性得不到彰显或者说彰显程度极低。大学教学只能作为传统学术的一种形式或者一个环节存在。传统学术观的“历史惯性”之力是如此强大，以至于每当教学学术这一新观念与之在教师头脑中相遇，都只能产生两种结果：教师潜意识中的传统观念彻底战胜教学学术，教师对教学学术予以排斥；受新思想影响，教师看到了教学的学术性，认为应该、有必要对大学教学进行研究。但传统观念却对此作出稀释，造成教学学术在教师头脑中仅仅停留在“应该”、“可以”、“有必要”的层次。教师被充满了传统学术观的潜意识拽住，对教学研究的认识始终不能上升到“必须”这一层次。
在当今的科学知识型下，科学知识成为高深学问的全部，传统学术观具体化为科学学术观。相应地，以科学知识为专门基础的科学研究便成为大学教师必须的使命。受传统高深学问的影响，科学知识不免带有浓厚的“象牙塔”色彩。而教学则因其对于科学知识的契合程度不高而使其学术性不能得到彰显或者彰显程度不高。另外，科学知识是专门化极强的知识，学科、专业是其主要形态，这就决定了大学组织中基于学科专业的院系割据比以往更为突出。形式上的分立强化了大学教师的学科、专业归属意识，逐渐酝酿形成了大学教师的个人主义文化（individualisticculture）和分化的文化（balkanizedculture）。[2]在个人主义文化中，教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己的专业、课堂事务。在分化的文化中，教师个体分别忠诚、归属于不同派别，各派别之间相互分立，时时为争取权力与资源相互竞争。因此，无论哪种文化均不鼓励也不利于教学交流。
2传统大学教学观不利于教学学术性的彰显
一、共性障碍：基于高深学问的大学传统观念
高深学问是大学的核心，是大学教师的精神信托。大学因高深学问而生。世界上最早的高等教育机构——柏拉图学园便是因人们对真理的虔诚、好奇心与求知欲而产生的。最初的好奇心与求知欲在经过历史的轮回与积淀后，不断渗入各时代、各国度的大学教师思维中，潜移默化地支配着他们的行为，并逐渐在大学教师这一群体中构筑起了高深学问的崇高和美好。高深学问已成为大学存在的理由，成为大学教师的精神信托。大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在“富于想象”地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。[1]在大学里，大学教师的一切活动均围绕高深学问进行。不属于高深学问的知识以及不以高深学问为专门基础的活动均不在或者很少成为教师讨论、研究和传播的范畴。以高深学问为中心，大学逐渐形成了诸如学术观、教学观和教师观等一系列传统观念。这些传统观念均不利于教学学术性的彰显，几乎成为各国教学学术发展所面临的共性障碍。
1传统大学学术观不利于教学学术性的彰显
知识、研究、交流和自主是学术的四个基本维度。知识是基础，具有动态性。位于知识尖端层次的高深知识也具有动态性并进一步决定学术的相对性。在不同时代，拥有不同范畴的高深学问决定各时代不同的学术观。在不同学术观下，同一活动的知识基础对该时代高深学问的契合程度将决定其学术性在实践中的彰显程度。在学术的各种形式（研究、传播和应用）中，只有“研究”是以高深学问为专门基础的活动。因此，“研究”的学术性彰显程度最高，而“发现的学术”也成为大学学术的主导。大学以学术为中心，大学教师以学术为其志业。因此，致力于探求高深学问、致力于发现高深学问便成为大学教师的“正牌追求”。
高深学问是形而上学知识型下知识等级划分的结果。受形而上学知识型的影响，高深学问的范畴集中于形而上理论，脱离实际、远离实践是主要特征。这种特征作为“基因”埋藏并贯穿于高深学问追求之中。直到今天，人们每每谈起高深学问都会不自觉联想起高深莫测的本体性哲学。以高深学问为专门基础的活动便是传统学术，与之对应的观念便是传统学术观。教学知识具有强实践性，与形而上的高深学问契合度极低。因此，在传统学术观下，大学教学的学术性得不到彰显或者说彰显程度极低。大学教学只能作为传统学术的一种形式或者一个环节存在。传统学术观的“历史惯性”之力是如此强大，以至于每当教学学术这一新观念与之在教师头脑中相遇，都只能产生两种结果：教师潜意识中的传统观念彻底战胜教学学术，教师对教学学术予以排斥；受新思想影响，教师看到了教学的学术性，认为应该、有必要对大学教学进行研究。但传统观念却对此作出稀释，造成教学学术在教师头脑中仅仅停留在“应该”、“可以”、“有必要”的层次。教师被充满了传统学术观的潜意识拽住，对教学研究的认识始终不能上升到“必须”这一层次。
在当今的科学知识型下，科学知识成为高深学问的全部，传统学术观具体化为科学学术观。相应地，以科学知识为专门基础的科学研究便成为大学教师必须的使命。受传统高深学问的影响，科学知识不免带有浓厚的“象牙塔”色彩。而教学则因其对于科学知识的契合程度不高而使其学术性不能得到彰显或者彰显程度不高。另外，科学知识是专门化极强的知识，学科、专业是其主要形态，这就决定了大学组织中基于学科专业的院系割据比以往更为突出。形式上的分立强化了大学教师的学科、专业归属意识，逐渐酝酿形成了大学教师的个人主义文化（individualisticculture）和分化的文化（balkanizedculture）。[2]在个人主义文化中，教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己的专业、课堂事务。在分化的文化中，教师个体分别忠诚、归属于不同派别，各派别之间相互分立，时时为争取权力与资源相互竞争。因此，无论哪种文化均不鼓励也不利于教学交流。
2传统大学教学观不利于教学学术性的彰显