基于NYP模式的我国高职基础课教师专业发展
2022-06-09
[中图分类号]G715[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2013）29
NYP（NanYangPolytechnic）是新加坡南洋理工学院的简称，其引领了亚洲高等职业教育的发展，更是众多中国高职院校学习的楷模。在学校二十多年的发展历程中，提出了"教学工厂""无界校园"和教师"无货架寿命"等先进的办学理念，目前又提出了培养T字型人才，特别是多T型人才的培养思路，要求学生宽口径学习，专业纵深发展，即学生既要学习本专业基础课，也要学习其他专业的基础课，同时，在专业领域通过项目实做实现专业核心能力的纵深发展。这样的人才培养模式对教师的任职资格提出了更高的要求，教师不能因为从事理论教学而荒废"手艺"，要不断进行项目研发，有的项目甚至是实业界发展的标杆，同时基于科技文凭的时效性，教师还需要持续学习，提升理论修养。
国内高职基础课教师大多从事通识课程的教育，T字型人才培养模式决定了基础课教师在学生职业生涯的发展中将扮演更加重要的角色，学生能力是教师能力的沉淀，教师能力的提升不能仅仅依靠教师，必须建立"政、行、企、校"四方联动的机制。教师专业发展在本文的语境中指教师作为教员，综合素质的全面提高，包括领导与组织能力、"肯干"精神、团队意识、发展意识、创新意识、成就意识和专业素质等内容，其核心是指基础课教师在项目的推动下，进行持续不断的专业能力开发。
一、NYP和我国高职教师专业发展的模式比较
1.驱动因素的差异。在NYP，教师胜任相应工作必须有一个清晰的身份定位，高职教师不仅仅是教员，教师的专业发展计划一部分必须跟学校常年的科技发展计划有关。同时，在项目教学模式下，教师知识和技能更新的速度更快。因此，教师专业发展不仅仅是自身职业发展规划驱动，也是课程教学驱动。
中国高职教师的专业发展往往是一时之需，相当的基础课教师在人事制度改革和学校发展的过程中更是经历了轮岗和专业转向，大多在获得一纸专业文凭或是考取某职业资格证之后就上岗教学了，在专业领域的学术造诣和实践经验缺乏，专业知识和技能更新缓慢，没有外需通常不会主动进行。
2.发展途径的差异。NYP教师发展的途径中，在教学环节，教师的工作包括准备教材、上传教材到网络供学生使用、理论和实验课程教学以及课程改进、设计个案、考评及考试设置、监考和阅卷等；在企业项目环节的工作中，教师要扮演项目导师、企业项目联系人和其他学生项目考评人的角色；学生进入企业实习后，教师又是校方联络员，并将企业项目带入学校；学院学术委员会委派的任务还包括学生国内外项目的筹备、参与质量改进小组的工作和进行在职培训。教师熟悉教学、学生和企业，全面参与学院、部门和企业的任务，常年进行在职的和脱产的职能培训。
国内高职基础课教师的教学任务繁重，又缺乏参与项目的灵活机制，进行专业发展的途径有限，并且短期行为居多，时常是有了什么培训项目，就由学校或部门组织一部分优秀教师参与，学成归来后与其他同事简单分享和交流一下了事。理论研修、参观交流的学习方式很难帮助老师深入专业发展的精髓。
3.评价方式的差异。NYP对教师进行绩效考核的LEAP模式主要包括以下内容：L代表leadership&organizationalqualities（领导与组织能力）；E代表engagement&motivationofpeople（沟通与影响力）；A代表achievementorientation（成就意识）；P代表professionalqualities（专业素质）。以上内容反映了NYP考核教师体现的核心价值观："肯干"精神，"无界化"团队意识，发展意识，创新意识和培育与爱心。形成性评价和过程评价的方法充分体现了对于教师工作的综合性评价，教师的工作范围广且不能因为某方面的工作特别突出而放弃其他工作任务。
中国的教师评价也采用了过程评价的方法，但是量化指标不够，评价范围窄，注重荣誉和奖励，注重教学和科研，对基础课教师一般没有参加培训、参与项目和辅导学生等要求，教师可以以某工作领域特别优秀的表现去替换其他方面的相对不足，一般不允许教师参与的工作失败。
4.效果的差异。NYP模式铸就了教师进行专业发展的内在需求，在教学相长的过程中，职业归属感和成就感成为保障持续专业发展的最好动力。同时，在新加坡模式下，教师专业发展成为从管理人员到普通教员的共同职业述求，奠定了优秀教师团队的扎实根基。中国模式下，教师进行持续专业发展的内在动力不足，教师进行专业发展的成果呈零星分布态势，成为教师职业生涯中的点缀。
NYP（NanYangPolytechnic）是新加坡南洋理工学院的简称，其引领了亚洲高等职业教育的发展，更是众多中国高职院校学习的楷模。在学校二十多年的发展历程中，提出了"教学工厂""无界校园"和教师"无货架寿命"等先进的办学理念，目前又提出了培养T字型人才，特别是多T型人才的培养思路，要求学生宽口径学习，专业纵深发展，即学生既要学习本专业基础课，也要学习其他专业的基础课，同时，在专业领域通过项目实做实现专业核心能力的纵深发展。这样的人才培养模式对教师的任职资格提出了更高的要求，教师不能因为从事理论教学而荒废"手艺"，要不断进行项目研发，有的项目甚至是实业界发展的标杆，同时基于科技文凭的时效性，教师还需要持续学习，提升理论修养。
国内高职基础课教师大多从事通识课程的教育，T字型人才培养模式决定了基础课教师在学生职业生涯的发展中将扮演更加重要的角色，学生能力是教师能力的沉淀，教师能力的提升不能仅仅依靠教师，必须建立"政、行、企、校"四方联动的机制。教师专业发展在本文的语境中指教师作为教员，综合素质的全面提高，包括领导与组织能力、"肯干"精神、团队意识、发展意识、创新意识、成就意识和专业素质等内容，其核心是指基础课教师在项目的推动下，进行持续不断的专业能力开发。
一、NYP和我国高职教师专业发展的模式比较
1.驱动因素的差异。在NYP，教师胜任相应工作必须有一个清晰的身份定位，高职教师不仅仅是教员，教师的专业发展计划一部分必须跟学校常年的科技发展计划有关。同时，在项目教学模式下，教师知识和技能更新的速度更快。因此，教师专业发展不仅仅是自身职业发展规划驱动，也是课程教学驱动。
中国高职教师的专业发展往往是一时之需，相当的基础课教师在人事制度改革和学校发展的过程中更是经历了轮岗和专业转向，大多在获得一纸专业文凭或是考取某职业资格证之后就上岗教学了，在专业领域的学术造诣和实践经验缺乏，专业知识和技能更新缓慢，没有外需通常不会主动进行。
2.发展途径的差异。NYP教师发展的途径中，在教学环节，教师的工作包括准备教材、上传教材到网络供学生使用、理论和实验课程教学以及课程改进、设计个案、考评及考试设置、监考和阅卷等；在企业项目环节的工作中，教师要扮演项目导师、企业项目联系人和其他学生项目考评人的角色；学生进入企业实习后，教师又是校方联络员，并将企业项目带入学校；学院学术委员会委派的任务还包括学生国内外项目的筹备、参与质量改进小组的工作和进行在职培训。教师熟悉教学、学生和企业，全面参与学院、部门和企业的任务，常年进行在职的和脱产的职能培训。
国内高职基础课教师的教学任务繁重，又缺乏参与项目的灵活机制，进行专业发展的途径有限，并且短期行为居多，时常是有了什么培训项目，就由学校或部门组织一部分优秀教师参与，学成归来后与其他同事简单分享和交流一下了事。理论研修、参观交流的学习方式很难帮助老师深入专业发展的精髓。
3.评价方式的差异。NYP对教师进行绩效考核的LEAP模式主要包括以下内容：L代表leadership&organizationalqualities（领导与组织能力）；E代表engagement&motivationofpeople（沟通与影响力）；A代表achievementorientation（成就意识）；P代表professionalqualities（专业素质）。以上内容反映了NYP考核教师体现的核心价值观："肯干"精神，"无界化"团队意识，发展意识，创新意识和培育与爱心。形成性评价和过程评价的方法充分体现了对于教师工作的综合性评价，教师的工作范围广且不能因为某方面的工作特别突出而放弃其他工作任务。
中国的教师评价也采用了过程评价的方法，但是量化指标不够，评价范围窄，注重荣誉和奖励，注重教学和科研，对基础课教师一般没有参加培训、参与项目和辅导学生等要求，教师可以以某工作领域特别优秀的表现去替换其他方面的相对不足，一般不允许教师参与的工作失败。
4.效果的差异。NYP模式铸就了教师进行专业发展的内在需求，在教学相长的过程中，职业归属感和成就感成为保障持续专业发展的最好动力。同时，在新加坡模式下，教师专业发展成为从管理人员到普通教员的共同职业述求，奠定了优秀教师团队的扎实根基。中国模式下，教师进行持续专业发展的内在动力不足，教师进行专业发展的成果呈零星分布态势，成为教师职业生涯中的点缀。