困顿与偏执：课程改革病理探析
2022-06-09
一、课改理论基础的纷争
1.理论基础的众说纷纭。课程改革都要建立在一定的理论基础之上，各个国家均是如此。我国的新课程改革也不例外，自从第八次课程改革伊始，对于课程改革的理论基础各家就纵说纷纭，有学者认为，课程改革的理论基础应从课程哲学的层面寻找而不应该泛泛地套用马克思主义的认识论；[1]有学者指出，此次课程改革的理论基础是多元的，"'除了建构主义、后现代主义，还有常提常新的杜威的实用主义'外，还有加德纳的多元智力理论等"；[2]有的学者认为，课程改革的理论基础不是先于课程改革的实践而存在的，而是要在课程改革的实施中创生的；[3]也有学者认为，课程改革的理论基础应该来源和根植于我们的文化传统，"在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合"；[4]还有学者认为，此次关于课程改革理论基础的争论，其根本原因"并不是具体的课程理论本身的问题，它实质上是一个深层次的教育思想观念问题"，"说到底，新课程改革的理论基础模糊和实践中的困惑、迷茫，实际上反映着两种教育思想观念--培养塑造人与引导生成人--的激烈碰撞。[5]"基础教育课程改革作为一项浩大的系统工程，关系到"百年树人"的问题，不可能是改革发起者一时心血来潮的即兴之作，其必然是经过深思熟虑精心计划的产物。但是，在本次课程改革的官方或政府文件中都看不到关于课程改革理论基础的明确论述。而且，在《中国教育报》开辟专栏讨论此问题近半年的时间里，也没有任何与此问题有关的官方阐释与澄清。
2.先进理论的水土不服。无论新课程改革的理论基础到底是什么，不容否认的是新课程改革中仍然处处闪烁着后现代、建构主义、多元智能等西方比较新潮的教育理念。而这种我们极力追逐的先进的教育理念是否真的适合中国的基础教育，是否应该应用于中国的基础教育改革，还是值得商榷的。众所周知，不同的文化哺育不同的民族，在这一过程中会自然形成一种极为稳定的、独立的民族文化传统。它"一般由价值体系、思维方式、知识经验、语言符号等部分构成，尤其以前三者对教育的影响和制约最大。"[6]它对人们的价值体系和思维方式的无形影响，形成了各民族间明显的民族倾向性和民族差异性。在教育领域的课程改革中，民族文化传统对课程的强大影响力和惯性是巨大的。世界各国的教育在某些方面是相通的，同时也必然是相异的。"意大利的幼教就是因为蒙台梭利以来的近百年时间里坚持自己的民族和文化特色，才有了今天让美国人折服的成就；而德国的职业教育也正是在继承挖掘本民族特点的基础上得以发展，最终得到世人的赞许。"中国的基础教育改革必须立足本土，尊重传统，通过改革形成有中国特色的基础教育。
不适应的另外一方面表现在地方性。我国是一个地域广阔但差别巨大的国家，社会转型期的多元经济及价值观念的碰撞更加激化了沿海与内陆、城市与乡村、东部与西部的差距。在这样一个现实情况差异巨大的国家推行整齐划一的全国性基础教育改革必然会因为与当地具体情况不相适应而困难重重。虽然此次课程改革提出了国家、地方、学校的三级课程管理新体制，并且因地制宜地进行课程改革，但是众多的新课改培训、辅导材料对这一问题的关注实在是少之又少。因此，有学者提出新课程改革的公平性问题。
二、课改变革力量的对抗
1.课程实践中的形式主义倾向。新课程改革实践中不乏有形式主义倾向的出现。主要表现为贴标签。认为凡是在课堂教学过程中体现所谓的探究式学习、对话式教学，以学生为中心就是新课程。在这种倾向中，仿佛新课程的内涵和理念用几个名词和概念就能够全部涵盖了。形式化倾向另外一种更直接的表现形式就是"两套教材"：平时上课用旧教材，主管部门下来听课的时候就用新教材，并使用所谓的"新教学方法"。对于新课改消极应付，墨守陈规，把新课改置于表面化、形式化的境地。
2.课程期待中的理想主义倾向。新课程改革中的理想化倾向使很多人产生这样一种错觉：新课改所倡导的教育理念和方法是完美无缺的，无需置疑的，也是不容置疑的；而且新课改必然会顺利得到实施与推行，并达到预设的目标；甚至信奉新课改就是一剂良方，可以治愈中国教育身上存在的各种顽疾，只要按照新课改的路线前行，中国教育必然会走上一条光明的大道。显然，这种过于理想化的想法承载了人们对新课改过多的希望和奢望。就在还缺乏充分准备的情况下，新课程就匆忙地开始并推广了。当然，这些具有理想化倾向的新课改的言行自然也遭到了现实无情的打击。
3.课程实施中的极端主义倾向。新课程改革中的极端主义倾向主要表现为在课程实施中非此即彼。在我国新课程改革方案中，指出了原来课程中的症结和弊端，同时也提出了许多新理念。忽视对教学内容特性的分析，一概使用新的教学方式：学生自己动手；合作学习在课堂教学中随处可见；对学生的态度一味的赞扬，没有批评，等等。其实质已经背离了新课程精髓，不自觉地走向了摆动钟摆的另一端。《课程改革：要把飘在空中的"气球"拉回地面》[7]一文借美国高中近百年的课程改革经验指出，"要想让课程改革获得一定的时代超越性，获得指向未来的视野，课程改革者就要脚踏实地、心平气和地进行改革"，"从一个极端走到了另一个极端，即'非此即彼'的思维模式"必将导致课程改革的失衡。
4.课程价值中的功利主义倾向。新课程改革中的功利化倾向主要表现为新课改革促成了相关人员"寻租行为"。认为新课程改革就是一项政绩工程、形象工程，目的就是为了让学校能成为名校，让教师成为名师。以新课改为旗号，进行连篇累牍的经验总结，花样翻新的座谈交流，使新课程改革出现表面的虚假繁荣。另一方面，新课程改革提供了一个巨大的教材和教辅出版市场，巨大的经济利益吸引着出版商争相进入，进而导致教材和教辅市场的无序竞争和粗制滥造；同时也滋生了教育部门的腐败。课程改革的功利化倾向降低了新课程改革的质量，也损害了新课程改革的形象，使新课程改革陷入艰难的境地。
三、课改实践逻辑的混乱
1.价值取向的钟摆运动。在教育领域，价值观主要集中在个人本位和社会本位两个方面。这两种价值取向虽在教育实践史上形成了一定的互补作用，但在教育理论的发展上，却导致了人们关注的中心问题始终在个人需要和社会需要二者之间徘徊，并陷入这种思维的樊篱难以自拔。[8]基于这两种价值观，也形成了不同的教育实践。在第八次课程改革之前，我们国家基本以社会本位为主，在教育中提倡体现人的社会价值。随着对有创造性人才的需求以及社会的发展，教育开始转向以人为本的价值观。当然，能够出现这种转变本身就是一种进步，但进步的同时却是我们对以往理念的摒弃，以致于我们现在又要开始要再次回归，强调"舍己救人"等社会美德。
2.思维方式的非此即彼。在课程改革的过程中，我们依然偏好使用新的东西，抛弃旧的东西，而不懂得凡事都具有两面性，不可过分强调任何一个方面，而忽视其他内容。在我们学习和吸收国外先进理论的同时，没有充分考虑到我国的国情，没有给原有的精华留有一定的生存空间，导致出现了"只见新人笑，不见旧人哭"的局面。这种思维方式上的非此即彼造成了我们的改革从一个极端走入了另一个极端，最终是改革无路可走，陷入瘫痪。
3.行为方式的极端否定。在课程改革的过程中，由于价值观和思维方式的引导，在实践中教育者往往没能根据实际情况采取恰当的教学方法，将"教师中心"生硬地换成"学生中心"，无论何种学科，都一味地追求小组教学，课堂气氛虽然很活跃，却失去了原有的效果。
参考文献：
[1]高天明.新课程改革的理论基础究竟是什么：应从哲学层面探讨[N].中国教育报，2005-8-13（3）.
[2]马福迎.新课程改革的理论基础究竟是什么：对《靳文》有些观点，不敢苟同[N].中国教育报，2005-8-13（3）.
[3]郑绍红.要在过程中实现课程理论创生[N].中国教育报，2005-11-28（6）.
[4]王平.传统是推不翻的，也不可能被替换[N].中国教育报，2005-11-28（6）.
[5]崔国富.课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，2005-10-22（3）.
[6]彭虹斌，程红.课程实施的特点及必要条件分析[J].广州广播电视大学学报，2003（6）：10-15.
[7]程可拉.课程改革：要把飘在空中的"气球"拉回地面[N].中国教育报，2006-3-2.
[8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，2005：1.
1.理论基础的众说纷纭。课程改革都要建立在一定的理论基础之上，各个国家均是如此。我国的新课程改革也不例外，自从第八次课程改革伊始，对于课程改革的理论基础各家就纵说纷纭，有学者认为，课程改革的理论基础应从课程哲学的层面寻找而不应该泛泛地套用马克思主义的认识论；[1]有学者指出，此次课程改革的理论基础是多元的，"'除了建构主义、后现代主义，还有常提常新的杜威的实用主义'外，还有加德纳的多元智力理论等"；[2]有的学者认为，课程改革的理论基础不是先于课程改革的实践而存在的，而是要在课程改革的实施中创生的；[3]也有学者认为，课程改革的理论基础应该来源和根植于我们的文化传统，"在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合"；[4]还有学者认为，此次关于课程改革理论基础的争论，其根本原因"并不是具体的课程理论本身的问题，它实质上是一个深层次的教育思想观念问题"，"说到底，新课程改革的理论基础模糊和实践中的困惑、迷茫，实际上反映着两种教育思想观念--培养塑造人与引导生成人--的激烈碰撞。[5]"基础教育课程改革作为一项浩大的系统工程，关系到"百年树人"的问题，不可能是改革发起者一时心血来潮的即兴之作，其必然是经过深思熟虑精心计划的产物。但是，在本次课程改革的官方或政府文件中都看不到关于课程改革理论基础的明确论述。而且，在《中国教育报》开辟专栏讨论此问题近半年的时间里，也没有任何与此问题有关的官方阐释与澄清。
2.先进理论的水土不服。无论新课程改革的理论基础到底是什么，不容否认的是新课程改革中仍然处处闪烁着后现代、建构主义、多元智能等西方比较新潮的教育理念。而这种我们极力追逐的先进的教育理念是否真的适合中国的基础教育，是否应该应用于中国的基础教育改革，还是值得商榷的。众所周知，不同的文化哺育不同的民族，在这一过程中会自然形成一种极为稳定的、独立的民族文化传统。它"一般由价值体系、思维方式、知识经验、语言符号等部分构成，尤其以前三者对教育的影响和制约最大。"[6]它对人们的价值体系和思维方式的无形影响，形成了各民族间明显的民族倾向性和民族差异性。在教育领域的课程改革中，民族文化传统对课程的强大影响力和惯性是巨大的。世界各国的教育在某些方面是相通的，同时也必然是相异的。"意大利的幼教就是因为蒙台梭利以来的近百年时间里坚持自己的民族和文化特色，才有了今天让美国人折服的成就；而德国的职业教育也正是在继承挖掘本民族特点的基础上得以发展，最终得到世人的赞许。"中国的基础教育改革必须立足本土，尊重传统，通过改革形成有中国特色的基础教育。
不适应的另外一方面表现在地方性。我国是一个地域广阔但差别巨大的国家，社会转型期的多元经济及价值观念的碰撞更加激化了沿海与内陆、城市与乡村、东部与西部的差距。在这样一个现实情况差异巨大的国家推行整齐划一的全国性基础教育改革必然会因为与当地具体情况不相适应而困难重重。虽然此次课程改革提出了国家、地方、学校的三级课程管理新体制，并且因地制宜地进行课程改革，但是众多的新课改培训、辅导材料对这一问题的关注实在是少之又少。因此，有学者提出新课程改革的公平性问题。
二、课改变革力量的对抗
1.课程实践中的形式主义倾向。新课程改革实践中不乏有形式主义倾向的出现。主要表现为贴标签。认为凡是在课堂教学过程中体现所谓的探究式学习、对话式教学，以学生为中心就是新课程。在这种倾向中，仿佛新课程的内涵和理念用几个名词和概念就能够全部涵盖了。形式化倾向另外一种更直接的表现形式就是"两套教材"：平时上课用旧教材，主管部门下来听课的时候就用新教材，并使用所谓的"新教学方法"。对于新课改消极应付，墨守陈规，把新课改置于表面化、形式化的境地。
2.课程期待中的理想主义倾向。新课程改革中的理想化倾向使很多人产生这样一种错觉：新课改所倡导的教育理念和方法是完美无缺的，无需置疑的，也是不容置疑的；而且新课改必然会顺利得到实施与推行，并达到预设的目标；甚至信奉新课改就是一剂良方，可以治愈中国教育身上存在的各种顽疾，只要按照新课改的路线前行，中国教育必然会走上一条光明的大道。显然，这种过于理想化的想法承载了人们对新课改过多的希望和奢望。就在还缺乏充分准备的情况下，新课程就匆忙地开始并推广了。当然，这些具有理想化倾向的新课改的言行自然也遭到了现实无情的打击。
3.课程实施中的极端主义倾向。新课程改革中的极端主义倾向主要表现为在课程实施中非此即彼。在我国新课程改革方案中，指出了原来课程中的症结和弊端，同时也提出了许多新理念。忽视对教学内容特性的分析，一概使用新的教学方式：学生自己动手；合作学习在课堂教学中随处可见；对学生的态度一味的赞扬，没有批评，等等。其实质已经背离了新课程精髓，不自觉地走向了摆动钟摆的另一端。《课程改革：要把飘在空中的"气球"拉回地面》[7]一文借美国高中近百年的课程改革经验指出，"要想让课程改革获得一定的时代超越性，获得指向未来的视野，课程改革者就要脚踏实地、心平气和地进行改革"，"从一个极端走到了另一个极端，即'非此即彼'的思维模式"必将导致课程改革的失衡。
4.课程价值中的功利主义倾向。新课程改革中的功利化倾向主要表现为新课改革促成了相关人员"寻租行为"。认为新课程改革就是一项政绩工程、形象工程，目的就是为了让学校能成为名校，让教师成为名师。以新课改为旗号，进行连篇累牍的经验总结，花样翻新的座谈交流，使新课程改革出现表面的虚假繁荣。另一方面，新课程改革提供了一个巨大的教材和教辅出版市场，巨大的经济利益吸引着出版商争相进入，进而导致教材和教辅市场的无序竞争和粗制滥造；同时也滋生了教育部门的腐败。课程改革的功利化倾向降低了新课程改革的质量，也损害了新课程改革的形象，使新课程改革陷入艰难的境地。
三、课改实践逻辑的混乱
1.价值取向的钟摆运动。在教育领域，价值观主要集中在个人本位和社会本位两个方面。这两种价值取向虽在教育实践史上形成了一定的互补作用，但在教育理论的发展上，却导致了人们关注的中心问题始终在个人需要和社会需要二者之间徘徊，并陷入这种思维的樊篱难以自拔。[8]基于这两种价值观，也形成了不同的教育实践。在第八次课程改革之前，我们国家基本以社会本位为主，在教育中提倡体现人的社会价值。随着对有创造性人才的需求以及社会的发展，教育开始转向以人为本的价值观。当然，能够出现这种转变本身就是一种进步，但进步的同时却是我们对以往理念的摒弃，以致于我们现在又要开始要再次回归，强调"舍己救人"等社会美德。
2.思维方式的非此即彼。在课程改革的过程中，我们依然偏好使用新的东西，抛弃旧的东西，而不懂得凡事都具有两面性，不可过分强调任何一个方面，而忽视其他内容。在我们学习和吸收国外先进理论的同时，没有充分考虑到我国的国情，没有给原有的精华留有一定的生存空间，导致出现了"只见新人笑，不见旧人哭"的局面。这种思维方式上的非此即彼造成了我们的改革从一个极端走入了另一个极端，最终是改革无路可走，陷入瘫痪。
3.行为方式的极端否定。在课程改革的过程中，由于价值观和思维方式的引导，在实践中教育者往往没能根据实际情况采取恰当的教学方法，将"教师中心"生硬地换成"学生中心"，无论何种学科，都一味地追求小组教学，课堂气氛虽然很活跃，却失去了原有的效果。
参考文献：
[1]高天明.新课程改革的理论基础究竟是什么：应从哲学层面探讨[N].中国教育报，2005-8-13（3）.
[2]马福迎.新课程改革的理论基础究竟是什么：对《靳文》有些观点，不敢苟同[N].中国教育报，2005-8-13（3）.
[3]郑绍红.要在过程中实现课程理论创生[N].中国教育报，2005-11-28（6）.
[4]王平.传统是推不翻的，也不可能被替换[N].中国教育报，2005-11-28（6）.
[5]崔国富.课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，2005-10-22（3）.
[6]彭虹斌，程红.课程实施的特点及必要条件分析[J].广州广播电视大学学报，2003（6）：10-15.
[7]程可拉.课程改革：要把飘在空中的"气球"拉回地面[N].中国教育报，2006-3-2.
[8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，2005：1.