问题卡:以问题推进学生学习
2022-06-08
摘要：“科学始于问题”，问题是教学活动的起点和生成点，借助“问题卡”可以记录学生预习的问题和课后生成的问题。问题卡有课前预习的“提问卡”，课中综合应用的“任务卡”，课后归纳的“答疑卡”。“提问卡”概括出预估问题，“任务卡”引导学生解决和生成问题，“答疑卡”将学习延伸到课后。不同的“问题卡”有不同的使用要求，合理使用“问题卡”可优化教学过程，改善学生的学习方式，使学生开展有效学习。
教育期刊网http://www.jyqkw.com/
关键词：问题卡；问题式教学；学习方式
文章编号：1005?6629（2014）3?0023?05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 研究背景
问题是教学活动的动力和起点，也是贯穿于教学活动的主线。近年来，“问题生成及问题解决”方面的研究逐渐成为热点，包括英国、美国、加拿大和日本在内的许多国家均已把提高学生发现问题、解决问题的能力作为教育的主要目标之一。我国新的课程标准也明确提出“发展学生观察现象和提出问题的能力”的要求。祝智庭对问题系统优化提出了新的认识，确立学习问题的设计是以学科问题为基础、学生问题为起点、教师问题为引导的三位一体模式，其中在介绍学生问题为起点的内容里，提到预估学生问题的方法与途径有“问题纸――预习中的提问”、“问题指南卡――课前课中课后综合运用”[1]，但对两者的涵义、构成要素、设计思想和方法以及具体操作均未涉及。
在化学课堂教学中，教师同样也需要了解学生在课前、课中、课后可能会产生哪些问题。然而，教师觉得比较无奈的是往往不知道如何预估学生的问题，通过什么方法与途径知学生所知，想学生所想。以前的方法是根据经验采取交流、询问的方式，但是这样做学生会始终处于被动状态。为了促进学生主动提出问题，我们受“问题纸”和“问题指南卡”的启发，在教学实践中开发了“问题卡”，增强学生的问题意识，以问题推进学生学习，培养学生的提问能力。
2 问题卡的类型与作用
问题卡即为问题卡片，可以是课前预习提问的“提问卡”，可以是课堂综合应用的“任务卡”，也可以是课后归纳的“答疑卡”。
2.1 “提问卡”
教师在新授课前可以发给学生“提问卡”（见表1），要求学生进行课本预习和组内交流，填写“你的问题”和“小组点评”内容。教师收缴“提问卡”并认真评阅，判断学生学习该课的难点和盲点，修正自己事先确定的教学策略，确定该课学习的切入点和突破口，把握该课学习的深度和广度。通过课前“提问卡”，教师可以了解学情，把握难点，提炼预估问题，可以促使学生发现问题，以思考问题促进学生学习。
2.2 “任务卡”
教师可根据“提问卡”，确定好课堂“任务卡”（见表2），以教师根据学习目标设立的问题为主，并以学生动态生成问题为辅。“任务卡”中的每项任务都承载着一定的问题，每项任务都是学生开展学习、获取新知、培养能力和提升思维水平的载体。学生的学习任务按照一定的顺序串联形成“问题串”，不同的问题都有思维梯度，学生完成学习任务的过程就是师生互动生成解决问题掌握知识的过程。通过课中“任务卡”，预期可以解决课中互动问题，努力实现课堂上学生不单是被引领者，更是主动参与学习、提出问题的探索者。有效的学习“任务卡”，将真正实现以学促教、以学定教的目的。
2.3 “答疑卡”
为引导学生尽可能从不同的方向或在不同的时间阶段提出问题，可以使用“答疑卡”（见表3）。它以学生疑难问题为核心，多方互助，共同参与，它需要课堂上留下一定的时间，让学生迅速将这节课还没听懂，或理解不透彻的内容简明准确地记在卡片上。回家后在作业前，要求学生复习时再把答疑卡拿出来，在复习后将发现的问题及时记录下来。同时在作业完成后，将作业中出现的困惑问题也记录在“答疑卡”上，或者列出自己认为值得探究的问题。通过课后“答疑卡”，预期可以解释学生学习过程中的困惑和再生问题，尽量达到答疑过程就是学生学习的巩固深化和不断提升的过程。
3 问题卡的使用
问题卡是学生自主学习的支架，现以“二氧化碳的性质和制取”教学内容为例，谈谈如何使用问题卡，以问题推进学生自主学习。
3.1 课前“提问卡”的使用
二氧化碳是学生熟悉的物质之一，也是初中化学中第一个系统研究的化合物。为了全面透彻地了解学生已有的相关知识和经验，为设计教学目标和过程提供充分的依据，我们使用了课前的“提问卡”，分三步进行。
（1）发放“提问卡”：在新课前一天发放“二氧化碳的性质和制取”课前“提问卡”，供学生在预习新课时填写。
（2）填写“提问卡”：学生根据课题的内容标题找出预习内容的核心问题，写出对核心知识的理解和感兴趣的学习话题，针对核心问题找出不理解之处。学生利用课余时间，围绕问题的重点和难点，小组内互相点评和交流。
（3）收齐并分析“提问卡”：第二天课前由课代表收齐，我们在了解学生的情况后马上调整自己的教学准备或修正教学设计，并对每张“提问卡”进行简单评价，写上简略的评价语（见表4）。
从已有的知识和经验、认识误区以及拓展和深化三个维度进行详实的分析，并进行比较（见表5）。分析可知，学生学习本课之前，已经知道了二氧化碳可以灭火、参与光合作用、引起温室效应以及二氧化碳的检验方法等，但学生的已有知识相对分散，学生无法从化学的系统角度认识和理解，甚至有一些错误的认识，这些都有待于在教师的引导下不断地学习、深化和提高。因此，教学中需要不断地消除这些错误的认识，也有必要拓展教学的深广度。
于是，我们就把该课的教学重点落在二氧化碳化学性质和制取方法上，难点确定在一些前概念的消除上，确定二氧化碳的化学性质和制取方法作为学习的核心任务，二氧化碳的物理性质和用途作为相关任务。同时调整课堂教学方案，增加镁在二氧化碳中燃烧的性质实验，并引导学生对制取二氧化碳实验药品选择、动物窒息身亡原因的讨论。
3.2 课中“任务卡”的使用
从“提问卡”归纳分析可知，学生对二氧化碳的认识已有一定的积累。为引导学生通过探究的方法进行学习，我们使用了课中“任务卡”，很好地引导学生解决这些问题。
（1）编制“任务卡”：二氧化碳知识在内容呈现上有较强的逻辑性，所以可直接从内容上提炼知识线索，即学习任务从制取、性质到应用（见表6）。
（2）使用“任务卡”：在课前提前几分钟下发“任务卡”。教学从创设情景引入课题，沿着该课知识主线逐渐呈现各项任务，从实验室制法到工业制法，从物理性质到化学性质，从性质到用途。
（3）填补“任务卡”：郑同学在学习各项任务时产生许多疑问，“任务卡”上的生成问题填写非常典型（见表7）。现行浙教版《科学》教材，对实验室制取二氧化碳所使用的药品只说明用石灰石（碳酸钙）和盐酸，但对为何要使用这些药品的道理没有进一步说明，教学中笔者提问学生是不是药品的选择就没有什么限制吗？小郑同学开始提出许多困惑问题。有了“任务卡”生成问题的填补，课堂就有了师生之间深层的互动。
（4）回收“任务卡”：利用课间时间，回收“任务卡”，按一定的类型进行整理，用“+”的多少表示难度值，“+”越多，问题难度越大。例如，“二氧化碳的性质和制取”该课中部分“任务卡”按照制取到性质、用途进行归纳，整理成表8内容。
分析这次整理用过的“任务卡”，我们收获了新的成果，受到了很大的启发。
（1）课堂教学需要问题情境和问题驱动。在一定的问题情境中，教师引出事先预设的问题，在这些问题的驱动下促进学生思考，从而引出更多动态生成的富有价值的问题。
（2）课堂教学需要注重过程和方法。有关二氧化碳的制取和性质的学习，不仅要知道二氧化碳有哪些性质和用途，二氧化碳制取的原料、原理、装置和收集方法等，更要理解得出性质的过程和制取的方法。譬如实验室制取气体选择的药品是有严格要求的，既要考虑反应能否进行或反应快慢，又要考虑经济或环保；气体制取装置选择的依据是药品是否需要加热和产生的气体是否溶于水。
（3）课堂教学需要停顿和留白。教师在设问时要给学生合理的思考空间和反应时间，有三个重要的时刻可以适当的停顿和留白，一是在提出问题后留白，二是在学生回答后适当留白，三是在教师点评或生生互评后适当留白。
3.3 课后“答疑卡”的使用
考虑到部分学生在课堂上没机会提问、不敢提问也不知道怎么提问的实际情况，我们通过集中答疑将学习延伸到课后。
（1）设立“答疑卡”：在该课结束之际，及时发放“答疑卡”，让学生课后认真填写，第二天跟作业一同上交。
（2）应用“答疑卡”：利用“答疑卡”发现学生学习的不足，可以进行深入分析找出症结所在。例如，黄同学“答疑卡”填写得非常实在（见表9）。
问题一是该同学在课堂中尚未弄明白的问题，“验满时燃着的木条放瓶内可以吗？”说明该学生在上课观察实验时缺乏思考，也说明该学生把检验气体的方法和验满方法混淆起来了；提出“加热紫色石蕊变红的碳酸会出现什么现象？”这说明在当时课堂缺少一个碳酸分解的实验，教师往往比较关注自己在课堂中解决了哪些问题，却忽视学生在课堂中产生了哪些问题，这些问题也是我们真正需要去探测的问题。
问题二是学生将知识内化一段时间后，进一步生成的问题，“长颈漏斗为什么要插入液面下？”“二氧化碳熄灭蜡烛实验，二氧化碳倾倒有要求吗？”这一阶段的问题会比前一阶段成熟，更加深入。
问题三是了解学生在作业中遇到的疑难问题。制取二氧化碳的实验按怎样步骤进行？二氧化碳是“气肥”，如何理解？如何检验二氧化碳的存在？这时学生提出的问题具有很强的针对性，十分吻合课程所设置的重点和难点。
问题四是鼓励学生将课堂问题转化为课题的筛选过程，舞台上云雾的幻境如何形成？如何测定空气中二氧化碳的含量？这些问题鼓励学生开展探究性学习。
总之，使用“问题卡”，改变学生的学习方式，也推进学生进行有效学习。
4 讨论与反思
“科学始于问题”，问题的采集和呈现关系到学生学习的状况，我们在使用“问题卡”的实践过程中，也遇到许多值得深思的问题。
4.1 怎样真正采集科学问题，实现问题的拓展和迁移
平时采用走访学生或书面调查发现学生存在的问题，往往都是比较零散还比较肤浅，许多学生讲的是直观的生活经验，对科学问题理解片面；对作业中的问题学生往往只关注到“会了”和“不会”的程度。有了“问题卡”情况就不一样了，没有经过知识梳理学生还不能完成课前“提问卡”，没有经过深层思考学生还不能发现“答疑卡”里深奥的问题。如二氧化碳的验满方法和简单检验方法的区分，在学习二氧化碳的制取时介绍了验满方法，燃着的木条放在瓶口检验；在区分氧气和二氧化碳气体时，用燃着的木条放入瓶内检验。这两种方法非常容易混淆，有的学生问题在课堂“任务卡”中动态生成，有的学生问题通过课后“答疑卡”生成。其实，我们平时开展的许多研究性学习课题，基本上也来自课后“答疑卡”中提炼的学生问题，如学生开展的研究课题“校园里不同地点二氧化碳的相对含量的实验探究”，这就是从“答疑卡”上问题“如何测定空气中二氧化碳的含量”衍变过来的。使用“问题卡”的确能够发现许多学生平常不能发现的问题，使用“问题卡”实现了问题的拓展和迁移，同时也促进了学生知识领悟能力的提升。
4.2 怎样真正关注实质，实现“问题卡”有效使用
正因为“问题卡”有独到的功能，所以教师在引导学生使用问题卡时，要特别关注以下几个实质性的问题。
（1）学生的参与程度。部分学生对“提问卡”、“答疑卡”、“任务卡”的使用热情不够，因为有的学生平时缺乏预习习惯，造成课前“提问卡”随便完成，有的学生急于应付当天作业，造成课后“答疑卡”潦草上交。所以，还要加强对学生使用“问题卡”的积极引导。
（2）学生的思考程度。部分学生对“提问卡”、“答疑卡”、“任务卡”的填写质量不容乐观，反映出这些学生的问题意识薄弱，思维的深刻性不强，高质量的问题生成少。有的学生“答疑卡”填写缺乏思考和归纳，甚至有的写了一个不会做的题目应付了事。所以，还要加强对学生使用“问题卡”的方法指导。
（3）问题的把握程度。部分学生对“问题卡”的核心问题把握不准，或不会围绕核心问题衍生相关问题，特别是课堂上难以催生新的问题，课后不会提炼有价值的问题，这些都需要教师平常重视对学生思维的培养和引导。
4.3 怎样真正选择合适内容，实现问题的生成和解决
使用“问题卡”突出问题的价值，对学生的学习很有帮助，但在使用频率和课型内容上应该有所考虑和选择。建议选择典型教学内容先尝试使用，对于反映事物规律性强的学习任务，如无机物的转化规律；对于探究性的学习任务，如寻找金属变化的规律；对于开放性的学习任务，如物质的检验和提纯；还有知识的共性和个性易混淆的学习任务，如酸碱盐的内容。这些内容主干知识清晰，核心问题明朗，问题链易找到，并且跟生活联系紧密，问题疑团容易产生，非常适合任务式教学，开展得好可以顺利实现问题的生成和解决。
参考文献：
[1]王天蓉，徐谊.有效学习设计―问题化、图式化、信息化[M].北京：教育科学出版社，2010：77.
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关键词：问题卡；问题式教学；学习方式
文章编号：1005?6629（2014）3?0023?05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 研究背景
问题是教学活动的动力和起点，也是贯穿于教学活动的主线。近年来，“问题生成及问题解决”方面的研究逐渐成为热点，包括英国、美国、加拿大和日本在内的许多国家均已把提高学生发现问题、解决问题的能力作为教育的主要目标之一。我国新的课程标准也明确提出“发展学生观察现象和提出问题的能力”的要求。祝智庭对问题系统优化提出了新的认识，确立学习问题的设计是以学科问题为基础、学生问题为起点、教师问题为引导的三位一体模式，其中在介绍学生问题为起点的内容里，提到预估学生问题的方法与途径有“问题纸――预习中的提问”、“问题指南卡――课前课中课后综合运用”[1]，但对两者的涵义、构成要素、设计思想和方法以及具体操作均未涉及。
在化学课堂教学中，教师同样也需要了解学生在课前、课中、课后可能会产生哪些问题。然而，教师觉得比较无奈的是往往不知道如何预估学生的问题，通过什么方法与途径知学生所知，想学生所想。以前的方法是根据经验采取交流、询问的方式，但是这样做学生会始终处于被动状态。为了促进学生主动提出问题，我们受“问题纸”和“问题指南卡”的启发，在教学实践中开发了“问题卡”，增强学生的问题意识，以问题推进学生学习，培养学生的提问能力。
2 问题卡的类型与作用
问题卡即为问题卡片，可以是课前预习提问的“提问卡”，可以是课堂综合应用的“任务卡”，也可以是课后归纳的“答疑卡”。
2.1 “提问卡”
教师在新授课前可以发给学生“提问卡”（见表1），要求学生进行课本预习和组内交流，填写“你的问题”和“小组点评”内容。教师收缴“提问卡”并认真评阅，判断学生学习该课的难点和盲点，修正自己事先确定的教学策略，确定该课学习的切入点和突破口，把握该课学习的深度和广度。通过课前“提问卡”，教师可以了解学情，把握难点，提炼预估问题，可以促使学生发现问题，以思考问题促进学生学习。
2.2 “任务卡”
教师可根据“提问卡”，确定好课堂“任务卡”（见表2），以教师根据学习目标设立的问题为主，并以学生动态生成问题为辅。“任务卡”中的每项任务都承载着一定的问题，每项任务都是学生开展学习、获取新知、培养能力和提升思维水平的载体。学生的学习任务按照一定的顺序串联形成“问题串”，不同的问题都有思维梯度，学生完成学习任务的过程就是师生互动生成解决问题掌握知识的过程。通过课中“任务卡”，预期可以解决课中互动问题，努力实现课堂上学生不单是被引领者，更是主动参与学习、提出问题的探索者。有效的学习“任务卡”，将真正实现以学促教、以学定教的目的。
2.3 “答疑卡”
为引导学生尽可能从不同的方向或在不同的时间阶段提出问题，可以使用“答疑卡”（见表3）。它以学生疑难问题为核心，多方互助，共同参与，它需要课堂上留下一定的时间，让学生迅速将这节课还没听懂，或理解不透彻的内容简明准确地记在卡片上。回家后在作业前，要求学生复习时再把答疑卡拿出来，在复习后将发现的问题及时记录下来。同时在作业完成后，将作业中出现的困惑问题也记录在“答疑卡”上，或者列出自己认为值得探究的问题。通过课后“答疑卡”，预期可以解释学生学习过程中的困惑和再生问题，尽量达到答疑过程就是学生学习的巩固深化和不断提升的过程。
3 问题卡的使用
问题卡是学生自主学习的支架，现以“二氧化碳的性质和制取”教学内容为例，谈谈如何使用问题卡，以问题推进学生自主学习。
3.1 课前“提问卡”的使用
二氧化碳是学生熟悉的物质之一，也是初中化学中第一个系统研究的化合物。为了全面透彻地了解学生已有的相关知识和经验，为设计教学目标和过程提供充分的依据，我们使用了课前的“提问卡”，分三步进行。
（1）发放“提问卡”：在新课前一天发放“二氧化碳的性质和制取”课前“提问卡”，供学生在预习新课时填写。
（2）填写“提问卡”：学生根据课题的内容标题找出预习内容的核心问题，写出对核心知识的理解和感兴趣的学习话题，针对核心问题找出不理解之处。学生利用课余时间，围绕问题的重点和难点，小组内互相点评和交流。
（3）收齐并分析“提问卡”：第二天课前由课代表收齐，我们在了解学生的情况后马上调整自己的教学准备或修正教学设计，并对每张“提问卡”进行简单评价，写上简略的评价语（见表4）。
从已有的知识和经验、认识误区以及拓展和深化三个维度进行详实的分析，并进行比较（见表5）。分析可知，学生学习本课之前，已经知道了二氧化碳可以灭火、参与光合作用、引起温室效应以及二氧化碳的检验方法等，但学生的已有知识相对分散，学生无法从化学的系统角度认识和理解，甚至有一些错误的认识，这些都有待于在教师的引导下不断地学习、深化和提高。因此，教学中需要不断地消除这些错误的认识，也有必要拓展教学的深广度。
于是，我们就把该课的教学重点落在二氧化碳化学性质和制取方法上，难点确定在一些前概念的消除上，确定二氧化碳的化学性质和制取方法作为学习的核心任务，二氧化碳的物理性质和用途作为相关任务。同时调整课堂教学方案，增加镁在二氧化碳中燃烧的性质实验，并引导学生对制取二氧化碳实验药品选择、动物窒息身亡原因的讨论。
3.2 课中“任务卡”的使用
从“提问卡”归纳分析可知，学生对二氧化碳的认识已有一定的积累。为引导学生通过探究的方法进行学习，我们使用了课中“任务卡”，很好地引导学生解决这些问题。
（1）编制“任务卡”：二氧化碳知识在内容呈现上有较强的逻辑性，所以可直接从内容上提炼知识线索，即学习任务从制取、性质到应用（见表6）。
（2）使用“任务卡”：在课前提前几分钟下发“任务卡”。教学从创设情景引入课题，沿着该课知识主线逐渐呈现各项任务，从实验室制法到工业制法，从物理性质到化学性质，从性质到用途。
（3）填补“任务卡”：郑同学在学习各项任务时产生许多疑问，“任务卡”上的生成问题填写非常典型（见表7）。现行浙教版《科学》教材，对实验室制取二氧化碳所使用的药品只说明用石灰石（碳酸钙）和盐酸，但对为何要使用这些药品的道理没有进一步说明，教学中笔者提问学生是不是药品的选择就没有什么限制吗？小郑同学开始提出许多困惑问题。有了“任务卡”生成问题的填补，课堂就有了师生之间深层的互动。
（4）回收“任务卡”：利用课间时间，回收“任务卡”，按一定的类型进行整理，用“+”的多少表示难度值，“+”越多，问题难度越大。例如，“二氧化碳的性质和制取”该课中部分“任务卡”按照制取到性质、用途进行归纳，整理成表8内容。
分析这次整理用过的“任务卡”，我们收获了新的成果，受到了很大的启发。
（1）课堂教学需要问题情境和问题驱动。在一定的问题情境中，教师引出事先预设的问题，在这些问题的驱动下促进学生思考，从而引出更多动态生成的富有价值的问题。
（2）课堂教学需要注重过程和方法。有关二氧化碳的制取和性质的学习，不仅要知道二氧化碳有哪些性质和用途，二氧化碳制取的原料、原理、装置和收集方法等，更要理解得出性质的过程和制取的方法。譬如实验室制取气体选择的药品是有严格要求的，既要考虑反应能否进行或反应快慢，又要考虑经济或环保；气体制取装置选择的依据是药品是否需要加热和产生的气体是否溶于水。
（3）课堂教学需要停顿和留白。教师在设问时要给学生合理的思考空间和反应时间，有三个重要的时刻可以适当的停顿和留白，一是在提出问题后留白，二是在学生回答后适当留白，三是在教师点评或生生互评后适当留白。
3.3 课后“答疑卡”的使用
考虑到部分学生在课堂上没机会提问、不敢提问也不知道怎么提问的实际情况，我们通过集中答疑将学习延伸到课后。
（1）设立“答疑卡”：在该课结束之际，及时发放“答疑卡”，让学生课后认真填写，第二天跟作业一同上交。
（2）应用“答疑卡”：利用“答疑卡”发现学生学习的不足，可以进行深入分析找出症结所在。例如，黄同学“答疑卡”填写得非常实在（见表9）。
问题一是该同学在课堂中尚未弄明白的问题，“验满时燃着的木条放瓶内可以吗？”说明该学生在上课观察实验时缺乏思考，也说明该学生把检验气体的方法和验满方法混淆起来了；提出“加热紫色石蕊变红的碳酸会出现什么现象？”这说明在当时课堂缺少一个碳酸分解的实验，教师往往比较关注自己在课堂中解决了哪些问题，却忽视学生在课堂中产生了哪些问题，这些问题也是我们真正需要去探测的问题。
问题二是学生将知识内化一段时间后，进一步生成的问题，“长颈漏斗为什么要插入液面下？”“二氧化碳熄灭蜡烛实验，二氧化碳倾倒有要求吗？”这一阶段的问题会比前一阶段成熟，更加深入。
问题三是了解学生在作业中遇到的疑难问题。制取二氧化碳的实验按怎样步骤进行？二氧化碳是“气肥”，如何理解？如何检验二氧化碳的存在？这时学生提出的问题具有很强的针对性，十分吻合课程所设置的重点和难点。
问题四是鼓励学生将课堂问题转化为课题的筛选过程，舞台上云雾的幻境如何形成？如何测定空气中二氧化碳的含量？这些问题鼓励学生开展探究性学习。
总之，使用“问题卡”，改变学生的学习方式，也推进学生进行有效学习。
4 讨论与反思
“科学始于问题”，问题的采集和呈现关系到学生学习的状况，我们在使用“问题卡”的实践过程中，也遇到许多值得深思的问题。
4.1 怎样真正采集科学问题，实现问题的拓展和迁移
平时采用走访学生或书面调查发现学生存在的问题，往往都是比较零散还比较肤浅，许多学生讲的是直观的生活经验，对科学问题理解片面；对作业中的问题学生往往只关注到“会了”和“不会”的程度。有了“问题卡”情况就不一样了，没有经过知识梳理学生还不能完成课前“提问卡”，没有经过深层思考学生还不能发现“答疑卡”里深奥的问题。如二氧化碳的验满方法和简单检验方法的区分，在学习二氧化碳的制取时介绍了验满方法，燃着的木条放在瓶口检验；在区分氧气和二氧化碳气体时，用燃着的木条放入瓶内检验。这两种方法非常容易混淆，有的学生问题在课堂“任务卡”中动态生成，有的学生问题通过课后“答疑卡”生成。其实，我们平时开展的许多研究性学习课题，基本上也来自课后“答疑卡”中提炼的学生问题，如学生开展的研究课题“校园里不同地点二氧化碳的相对含量的实验探究”，这就是从“答疑卡”上问题“如何测定空气中二氧化碳的含量”衍变过来的。使用“问题卡”的确能够发现许多学生平常不能发现的问题，使用“问题卡”实现了问题的拓展和迁移，同时也促进了学生知识领悟能力的提升。
4.2 怎样真正关注实质，实现“问题卡”有效使用
正因为“问题卡”有独到的功能，所以教师在引导学生使用问题卡时，要特别关注以下几个实质性的问题。
（1）学生的参与程度。部分学生对“提问卡”、“答疑卡”、“任务卡”的使用热情不够，因为有的学生平时缺乏预习习惯，造成课前“提问卡”随便完成，有的学生急于应付当天作业，造成课后“答疑卡”潦草上交。所以，还要加强对学生使用“问题卡”的积极引导。
（2）学生的思考程度。部分学生对“提问卡”、“答疑卡”、“任务卡”的填写质量不容乐观，反映出这些学生的问题意识薄弱，思维的深刻性不强，高质量的问题生成少。有的学生“答疑卡”填写缺乏思考和归纳，甚至有的写了一个不会做的题目应付了事。所以，还要加强对学生使用“问题卡”的方法指导。
（3）问题的把握程度。部分学生对“问题卡”的核心问题把握不准，或不会围绕核心问题衍生相关问题，特别是课堂上难以催生新的问题，课后不会提炼有价值的问题，这些都需要教师平常重视对学生思维的培养和引导。
4.3 怎样真正选择合适内容，实现问题的生成和解决
使用“问题卡”突出问题的价值，对学生的学习很有帮助，但在使用频率和课型内容上应该有所考虑和选择。建议选择典型教学内容先尝试使用，对于反映事物规律性强的学习任务，如无机物的转化规律；对于探究性的学习任务，如寻找金属变化的规律；对于开放性的学习任务，如物质的检验和提纯；还有知识的共性和个性易混淆的学习任务，如酸碱盐的内容。这些内容主干知识清晰，核心问题明朗，问题链易找到，并且跟生活联系紧密，问题疑团容易产生，非常适合任务式教学，开展得好可以顺利实现问题的生成和解决。
参考文献：
[1]王天蓉，徐谊.有效学习设计―问题化、图式化、信息化[M].北京：教育科学出版社，2010：77.