高中化学有效作业的设计与评价
2022-06-08
摘要：认为当前化学作业存在着很多问题，学生的作业量大，完成作业的效率低下，作业形式单一，并且死板，没有层次性和针对性。有效作业的实施势在必行，从有效作业的设计及评价两个方面，对有效作业的实施提出了相应的策略。
教育期刊网http://www.jyqkw.com/
关键词：高中化学教学；有效作业；设计策略；评价改进
文章编号：1005?6629（2014）3?0068?04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
作业是学生应用所学知识解决学科具体问题进而巩固学科知识、提高实践能力的一种学习方式和有效途径。作业在教师教学和学生学习中扮演着重要角色，地位举足轻重。然而，传统意义上的作业，非但不能很好地发挥巩固知识和培养能力的作用，还在一定程度上增加了学生的课业负担。相对于传统作业，有效作业基于新课程改革理念而逐渐地被业界所追求。所谓“有效”具有三个方面的含义：有效率、有效益和有效果。有效率是指学生完成作业和教师评价反馈的时间效率；有效益是指学生完成作业的最小代价付出以及在课程目标维度上的最好收益；有效果是指学生完成作业之后能够对自身的学习和发展产生一定影响。因此，有效作业是指通过教师对作业的设计和评价，遵循客观规律，符合有效率、有效益和有效果的作业实施特点，最终促进学生自身发展的作业方式。
1 当前化学作业的实施现状
1.1 传统高中化学作业设计存在的问题
1.1.1 作业量大，且效率低
根据普通高中化学新课程标准，高中化学每个模块36学时，每周安排2学时，要求尊重和促进学生的个性发展，帮助学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，提高学生的科学探究能力，在实践中增强学生的社会责任感，形成科学的价值观和实事求是的科学态度，激发学生的创新潜能，提高学生的实践能力[1]。为了更好地实现上述要求，在努力提高课堂效率的同时，保证作业的有效性就显得尤为重要。以高一学生为例，处在高中一年级的学生要同时学习12门课程，每天至少5门课程会有书面作业。按平均每科每天30分钟计算，学生每天至少要花3个小时左右来完成作业。基础好的学生还能自如应对，基础差的学生就会感到吃力。如果教师再加大作业的量和难度，那么效果就可想而知了。
1.1.2 作业缺乏层次性和针对性
加德纳的多元智能理论指出，每个学生都或多或少地具有各种智能，只是在不同的个体中这些智能的组合不同，不同的个体存在自己的优势智能和弱势智能，这也就是我们发现个体之间存在差异的原因。现行高中由于班额大，基本上采取“一刀切”的作业方式，不关注学生的个性，不能满足学生的个体需求。表现为：作业量统一，作业题目统一，作业要求统一，当然答案也一致了。作业设计缺乏因学生个体差异而本应呈现出来的层次性和针对性。由此就会出现学习优异的学生“吃不饱”，学习吃力的学生“不消化”的现象，前者不能获得长足的发展，后者渐渐地丧失了学习的信心。显然，缺乏层次性和针对性的作业设计不利于不同水平学生的不同发展。
1.1.3 体现课程目标的要求不够
新课程强调“育人为本”，这不仅体现在理念上，还表现在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”课程目标的具体要求上。课堂教学和作业显然是落实课程目标的主要渠道。然而，现行高中化学教学中，相当多的教师在设计作业时还是仅仅停留在巩固知识的目的上，作业只是作为强化课堂教学的途径或手段，并没有真正考虑对落实化学课程目标的要求，甚至有些化学作业是脱离化学课程目标的。例如，普通高中化学课程标准中关于情感态度与价值观维度目标中提到：“发展学习化学的兴趣，乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐。”而在实际的作业设计中，教师往往不注重学生的这些体验，甚至对这一课程目标视而不见，学生整天面对的是枯燥的书面作业，不但没有培养学习化学的兴趣，反而使学生失去了对化学这门学科的热情。作业作为实现课程目标的有效途径，没有很好地体现课程目标的要求，也就失去了作业设计的意义了。
1.1.4 只关注作业与高考的关联度
教师往往认为学生学习的最终指向是高考，因而化学作业的设计也主要是为高考服务。为了让学生在考试中取得好成绩，很多教师变着法子到处搜集或自主编制与高考有关的化学作业题目，并千百遍地反复训练。机械地完成作业训练，使学生只会做题，不会应用知识，失去了主体性，没有了兴趣，没有了问题意识，也失去了探究的欲望，自然就没有了主动性，自主学习、主动发展必然是空话。有人对化学学习中学生生成问题的水平进行了实践研究，结果表明，现阶段高中化学学习中学生提出问题的水平是比较低下的，说明学生在应试教育的体制下，已习惯于被动地接受学习，自主学习的动力不足，能力不强[2]。这样的作业设计势必会使学生不会提出问题，鲜有创造力，亦不符合新课程的教学理念，最终影响学生的全面发展。
1.1.5 缺少教师自行设计的作业
一纲多本的教材开发机制也为教参、教辅、学参、学辅的泛滥营造了空间，这似乎给教师设计或布置作业带来了方便，作业题目随处可见，信手拈来，多数教师只是随意选择几本习题，很少根据自己学生的特点和情况自行设计作业。这些“作业题库”已经成为增加学生课业负担的罪魁祸首，有些质量存在问题的资料更是误人子弟。最了解自己学生的人就是教师本身，在设计作业时教师不针对学生的实际学习状态和学习水平研究有实用性、可操作性的作业题目，不利于学生知识的巩固应用和能力的培养。例如，学习了有关碘的知识后，教师可以设计“探究加碘盐中碘的存在方式及含量测定”的探究性作业，学生通过自行设计探究实验方案，检测市面上多种加碘盐中碘的存在方式及含量，并与国家标准比较加碘盐中碘含量是否达标。这样的作业设计既满足了学生探究的好奇心，又达到了运用所学知识解决生活中实际问题的目的。
1.2 传统化学作业评价存在的问题 1.2.1 只显示对错，不写评语
化学作业是检验学生对化学知识和技能掌握及灵活运用的有效方式，学生完成化学作业是化学学习的延伸，也是应用知识解决具体问题的重要实践环节，这就要求化学教师必须认真对待化学作业的批改工作。客观的作业评语具有明确的指导和激励作用，学生可以从中获得有关作业完成质量的重要信息，知道对错的原因，检视自己对知识点掌握的准确和牢固程度，为修正自己的学习提供可靠依据。然而只要翻翻学生的作业本就会发现，教师对作业的批改基本上千篇一律，只见“√”、“×”是普遍的事，评价方式主要是甄别正误以及打等级，少数不负责任的教师甚至不仔细批改只写个“阅”字，很少写评语，学生从教师批改中获得的有效信息很少，反馈评价的效果很差。
1.2.2 重标准答案，轻标新立异
新课程改革倡导教师要努力把握教育时机，适时鼓励学生创新思维方式，敢于标新立异。但是在实际教学中，一些教师不能把这一理念落实到整个教学的全过程，尤其体现在作业的批改上，还是一味地追求标准答案，只重视结果而忽视过程，不能鼓励学生标新立异，不能努力发现学生完成作业过程中表现出来的创新想法，久而久之，学生主动思考的积极性下降，思维模式僵化，随之就是失去创新意识。例如：设计有机物的合成路线这一类作业时，教师通常将学生的思维限定在固有的模式上，不自觉地引导学生按照标准答案的要求思考解题方法，设计合成路线，而且合成的步骤必须高度统一，否则视为错误，学生稍有点新的想法，就被“扼杀在摇篮中”，严重束缚了学生的创造性思维，学生学习的兴趣也随之降低，必然失去标新立异的动力和信心。
1.2.3 评价主体单一，反馈不及时
与作业的内容和形式变革相结合的评价主体多元化，是高中化学有效作业评价所追求的。教师同行、学生、学生家长共同参与的化学作业评价，可以使教师获得来自非任课班级学生作业的问题反馈，进而改善作业的设计；可以使学生在参与同伴化学作业的评价过程中获得更多意想不到的有用信息，进而感知作业的质量；可以使家长在参与某些内容和形式的作业评价过程中，了解子女的学习状况。多元主体的评价还可以提高作业批改和反馈的效率。然而，实际教学中的作业评价主要是以教师为主，很少有教师同行、学生、学生家长参与，这不仅增加了教师的批改负担，批改的质量也难以保障，反馈矫正的有效性和时效性也降低了。高中化学教学中探究性的作业题目，具有基于学生广泛参与、完成过程复杂、反馈延时等特点，教师可以广泛动员教师同行、学生，甚至学生家长直接参与评价，而不必自己唱“独角戏”。
2 化学有效作业的实施策略
2.1 化学有效作业的设计策略
2.1.1 控制作业总量，提高作业质量
在设计化学作业时，教师应摒弃题海战术，保证学生在愉快的氛围中高效地完成化学作业。因此，教师要重视选题这一环节，根据教学情况和学生的实际，精心设计作业的范围和要求，突出教学的重难点，力求让学生在每次作业后都有所收获。要尽量避免同一知识点变换题目重复出现，精选典型例题和综合性习题，使作业的总量得到控制，让学生在做会一道题的基础上，掌握这一类题的方法和技巧，达到“举一反三”的效果。对于有些简单易懂且学生已经能很好解决的问题，就可以采取口头作业的方式进行巩固练习。同时，可根据教学目标的要求，通过增加实践性、体验性、参与性作业的方式，让学生在做中学、学中做，而不是为完成任务做作业，真正达到提高作业质量的目的。另外，作业设计必须考虑相应的学期、单元和课时的连贯性，保证每次作业都能达到预期效果。
2.1.2 实施分层次的差异作业和弹性作业
新课程要求能提供学生个性化的学习，教师体会学生生命的丰富性和主动性，关注学生的成长与进步，面对有差异的学生，实施有差异的教育，实现有差异的发展[3]。因此，教师在设计和布置作业时，应当依据不同层次的学生情况，设置分层的差异性作业，恰当调控作业难度，给每个学生设置符合其“最近发展区”的作业，以满足不同类型学生的需要，让每个学生都能在完成化学作业的同时收获成功的喜悦，真正做到“因材施教”。例如，关于“氮在自然界中的循环”这部分内容，可以依据学生的学习水平设计这样的差异性作业：闪电打雷是日常生活中司空见惯的现象。在闪电发生的过程中，空气中的氮气和氧气直接化合。假设某次雷电放出的能量为1.5×107 kJ。已知1 mol O2与1 mol N2化合时要吸收181 kJ能量，闪电时有1/1000的能量用于这一反应。第一层次作业：此次闪电所产生的一氧化氮的物质的量是多少？第二层次作业：此次雷电的生成物相当于给土壤施加了多少千克的尿素化肥？
2.1.3 充分体现课程目标的要求
化学作业是化学教学的重要组成部分，理所当然应该围绕化学课程目标来设计。将化学课程的“三维目标”渗透到作业当中，根据不同知识的特点，循序渐进地对课程目标予以体现。在化学课程目标中，关于“过程与方法”维度目标要求“能主动与他人进行交流和讨论，清楚地表达自己的观点，逐步形成良好的学习习惯和学习方法”，教师可以设计以相关化学问题为主要内容的小组讨论、辩论式的作业。还可适当设计实践性的作业，这类作业主要引导学生通过参加实践活动，主动收集、分析、处理相关信息资料，形成解决实际问题的方案并表达交流自己的观点，从而形成良好的学习习惯。例如：调查当地水资源的分布及污染状况，讨论可采取哪些措施来保护水资源。在整个调查的过程中，学生逐渐形成自主解决问题的方法，体会科学探究的艰辛与喜悦。
2.1.4 兼顾知识与高考的关联度，同时满足学生自身的发展需求
在设计化学有效作业时，要注重学生自身的发展。新课程背景下的化学课程是以“提高学生的科学素养”为主旨，“育人为本”的现代教育理念要求教师在设计作业时应当与自然、社会和生活相联系，将学生学到的化学知识真正运用到生活之中，进而解决实际问题，满足学生自身发展需要。如今环境问题越来越受到人们的关注，2013年10月19日至21日，整个东北被一片大雾笼罩，针对这种现实情况，在进行二氧化硫等相关知识学习时，教师可以设计雾霾天气形成原因的调查分析探究性作业，引导学生运用所学知识并在充分利用现代信息技术手段、广泛收集相关信息资料的基础上，提出问题，分析问题，并最终解决问题。这类作业题目很有可能出现在次年的高考试题中，这样设计作业既能兼顾知识与高考的关联度，又能满足学生自身的发展需求。 2.1.5 注重作业的实践性，增加教师自行设计的作业
新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，在教师指导下主动地、富有个性地学习。因此教师在设计化学作业时，应当尽量使作业的内容富有吸引力，尽量设计一些贴近学生生活、贴近社会的实践性题目，让学生在愉悦的环境中自主地完成作业，让学生在完成实践性作业的过程中获得解决实际问题的成功体验。例如在讲“原电池”时，教师可以设计如下作业：利用家中常见的水果和蔬菜制作原电池并探究原电池的构成条件。再如，教科书中引进了氨气喷泉实验，教师可以设计这样的作业题目：根据形成喷泉的原理，在已学习的化学气体中，还有哪些气体可做喷泉实验？总结一下喷泉实验成功的条件有哪些？像这类实践性很强的作业题目，学生既能积极主动完成，又能使实践动手能力得到培养和提高。
2.2 化学有效作业的评价改进
2.2.1 作业批改尽可能有评语，使评价更具有激励性
针对作业的完成情况恰当地给出评语是教师的职责，然而现实教育教学中，相当多的教师还是习惯于判断正误式的打“×”号或“√”号，很少写或干脆不写评语。很显然，打“×”号或“√”号，这是有断无诊！作业的评语能及时反馈教师对学生学习的指导意见，能促进师生之间的情感交流，能帮助学生树立信心，调动学习的积极性。事实上，一些主观性的作业题，不同的学生会有不同的解决问题的思路，更有可能创生不同的观点和见解，负责任的教师就应该针对每一名学生在解决问题时的不同表现分别给予恰当的激励性评价，而决不能千篇一律符号式批改。
2.2.2 关注学生的作业思路，鼓励学生标新立异
在批改作业时应该注意学生的作业思路和完成过程，不能只看最后结果，对于学生的创新思维应当给予引导和支持，鼓励标新立异。教师要更多地关注学生解决问题思路是否清晰，更多地进行解决问题方法的指导，更多地帮助学生透过作业的完成质量查找知识点学习的问题。例如：有关化学实验方案设计这类具有一定主观色彩的作业，教师应当鼓励学生大胆设想，敢于说出自己的想法和见解，打破定势思维的束缚。对于实验改进的方案，更是要让学生畅所欲言，将所学的知识真正得到运用，尽量使学生发散思维，对于学生提出的有创意的想法，教师在评价时应当给予及时肯定，并组织学生进行讨论，在不断改进和探讨中得出最佳实验设计方案。
2.2.3 评价主体多元化，多种渠道反馈信息
化学作业的形式可以是多种多样的，评价的主体也应该多元化。评价的主体可以是任课教师本身，可以是非任课教师同行，还可以是学习同伴或学习小组。普通高中化学课程标准在评价建议中强调：坚持学生自评互评与他人评价相结合，努力将评价贯穿于化学学习的全过程。因此，有些作业可以通过开展辩论、角色扮演、小型调查等活动对学生进行表现性评价。借助学生和同伴之间的激励性来进行评价，相互讨论、交流和检查作业，能够督促学生形成良好的学习习惯，达到作业的预期效果，使评价反馈变得及时有效，帮助学生学习后续知识和技能，便于教师有针对性地安排接下来的教学。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2]朱莉.化学学习中学生生成问题的水平及实践研究[J].化学教学，2013，（7）：23.
[3]张艳华.国内外作业评价发展及研究现状述评和建议――以中学化学作业评价为例[J].化学教育，2013，（1）：87～93.
教育期刊网http://www.jyqkw.com/
关键词：高中化学教学；有效作业；设计策略；评价改进
文章编号：1005?6629（2014）3?0068?04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
作业是学生应用所学知识解决学科具体问题进而巩固学科知识、提高实践能力的一种学习方式和有效途径。作业在教师教学和学生学习中扮演着重要角色，地位举足轻重。然而，传统意义上的作业，非但不能很好地发挥巩固知识和培养能力的作用，还在一定程度上增加了学生的课业负担。相对于传统作业，有效作业基于新课程改革理念而逐渐地被业界所追求。所谓“有效”具有三个方面的含义：有效率、有效益和有效果。有效率是指学生完成作业和教师评价反馈的时间效率；有效益是指学生完成作业的最小代价付出以及在课程目标维度上的最好收益；有效果是指学生完成作业之后能够对自身的学习和发展产生一定影响。因此，有效作业是指通过教师对作业的设计和评价，遵循客观规律，符合有效率、有效益和有效果的作业实施特点，最终促进学生自身发展的作业方式。
1 当前化学作业的实施现状
1.1 传统高中化学作业设计存在的问题
1.1.1 作业量大，且效率低
根据普通高中化学新课程标准，高中化学每个模块36学时，每周安排2学时，要求尊重和促进学生的个性发展，帮助学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，提高学生的科学探究能力，在实践中增强学生的社会责任感，形成科学的价值观和实事求是的科学态度，激发学生的创新潜能，提高学生的实践能力[1]。为了更好地实现上述要求，在努力提高课堂效率的同时，保证作业的有效性就显得尤为重要。以高一学生为例，处在高中一年级的学生要同时学习12门课程，每天至少5门课程会有书面作业。按平均每科每天30分钟计算，学生每天至少要花3个小时左右来完成作业。基础好的学生还能自如应对，基础差的学生就会感到吃力。如果教师再加大作业的量和难度，那么效果就可想而知了。
1.1.2 作业缺乏层次性和针对性
加德纳的多元智能理论指出，每个学生都或多或少地具有各种智能，只是在不同的个体中这些智能的组合不同，不同的个体存在自己的优势智能和弱势智能，这也就是我们发现个体之间存在差异的原因。现行高中由于班额大，基本上采取“一刀切”的作业方式，不关注学生的个性，不能满足学生的个体需求。表现为：作业量统一，作业题目统一，作业要求统一，当然答案也一致了。作业设计缺乏因学生个体差异而本应呈现出来的层次性和针对性。由此就会出现学习优异的学生“吃不饱”，学习吃力的学生“不消化”的现象，前者不能获得长足的发展，后者渐渐地丧失了学习的信心。显然，缺乏层次性和针对性的作业设计不利于不同水平学生的不同发展。
1.1.3 体现课程目标的要求不够
新课程强调“育人为本”，这不仅体现在理念上，还表现在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”课程目标的具体要求上。课堂教学和作业显然是落实课程目标的主要渠道。然而，现行高中化学教学中，相当多的教师在设计作业时还是仅仅停留在巩固知识的目的上，作业只是作为强化课堂教学的途径或手段，并没有真正考虑对落实化学课程目标的要求，甚至有些化学作业是脱离化学课程目标的。例如，普通高中化学课程标准中关于情感态度与价值观维度目标中提到：“发展学习化学的兴趣，乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐。”而在实际的作业设计中，教师往往不注重学生的这些体验，甚至对这一课程目标视而不见，学生整天面对的是枯燥的书面作业，不但没有培养学习化学的兴趣，反而使学生失去了对化学这门学科的热情。作业作为实现课程目标的有效途径，没有很好地体现课程目标的要求，也就失去了作业设计的意义了。
1.1.4 只关注作业与高考的关联度
教师往往认为学生学习的最终指向是高考，因而化学作业的设计也主要是为高考服务。为了让学生在考试中取得好成绩，很多教师变着法子到处搜集或自主编制与高考有关的化学作业题目，并千百遍地反复训练。机械地完成作业训练，使学生只会做题，不会应用知识，失去了主体性，没有了兴趣，没有了问题意识，也失去了探究的欲望，自然就没有了主动性，自主学习、主动发展必然是空话。有人对化学学习中学生生成问题的水平进行了实践研究，结果表明，现阶段高中化学学习中学生提出问题的水平是比较低下的，说明学生在应试教育的体制下，已习惯于被动地接受学习，自主学习的动力不足，能力不强[2]。这样的作业设计势必会使学生不会提出问题，鲜有创造力，亦不符合新课程的教学理念，最终影响学生的全面发展。
1.1.5 缺少教师自行设计的作业
一纲多本的教材开发机制也为教参、教辅、学参、学辅的泛滥营造了空间，这似乎给教师设计或布置作业带来了方便，作业题目随处可见，信手拈来，多数教师只是随意选择几本习题，很少根据自己学生的特点和情况自行设计作业。这些“作业题库”已经成为增加学生课业负担的罪魁祸首，有些质量存在问题的资料更是误人子弟。最了解自己学生的人就是教师本身，在设计作业时教师不针对学生的实际学习状态和学习水平研究有实用性、可操作性的作业题目，不利于学生知识的巩固应用和能力的培养。例如，学习了有关碘的知识后，教师可以设计“探究加碘盐中碘的存在方式及含量测定”的探究性作业，学生通过自行设计探究实验方案，检测市面上多种加碘盐中碘的存在方式及含量，并与国家标准比较加碘盐中碘含量是否达标。这样的作业设计既满足了学生探究的好奇心，又达到了运用所学知识解决生活中实际问题的目的。
1.2 传统化学作业评价存在的问题 1.2.1 只显示对错，不写评语
化学作业是检验学生对化学知识和技能掌握及灵活运用的有效方式，学生完成化学作业是化学学习的延伸，也是应用知识解决具体问题的重要实践环节，这就要求化学教师必须认真对待化学作业的批改工作。客观的作业评语具有明确的指导和激励作用，学生可以从中获得有关作业完成质量的重要信息，知道对错的原因，检视自己对知识点掌握的准确和牢固程度，为修正自己的学习提供可靠依据。然而只要翻翻学生的作业本就会发现，教师对作业的批改基本上千篇一律，只见“√”、“×”是普遍的事，评价方式主要是甄别正误以及打等级，少数不负责任的教师甚至不仔细批改只写个“阅”字，很少写评语，学生从教师批改中获得的有效信息很少，反馈评价的效果很差。
1.2.2 重标准答案，轻标新立异
新课程改革倡导教师要努力把握教育时机，适时鼓励学生创新思维方式，敢于标新立异。但是在实际教学中，一些教师不能把这一理念落实到整个教学的全过程，尤其体现在作业的批改上，还是一味地追求标准答案，只重视结果而忽视过程，不能鼓励学生标新立异，不能努力发现学生完成作业过程中表现出来的创新想法，久而久之，学生主动思考的积极性下降，思维模式僵化，随之就是失去创新意识。例如：设计有机物的合成路线这一类作业时，教师通常将学生的思维限定在固有的模式上，不自觉地引导学生按照标准答案的要求思考解题方法，设计合成路线，而且合成的步骤必须高度统一，否则视为错误，学生稍有点新的想法，就被“扼杀在摇篮中”，严重束缚了学生的创造性思维，学生学习的兴趣也随之降低，必然失去标新立异的动力和信心。
1.2.3 评价主体单一，反馈不及时
与作业的内容和形式变革相结合的评价主体多元化，是高中化学有效作业评价所追求的。教师同行、学生、学生家长共同参与的化学作业评价，可以使教师获得来自非任课班级学生作业的问题反馈，进而改善作业的设计；可以使学生在参与同伴化学作业的评价过程中获得更多意想不到的有用信息，进而感知作业的质量；可以使家长在参与某些内容和形式的作业评价过程中，了解子女的学习状况。多元主体的评价还可以提高作业批改和反馈的效率。然而，实际教学中的作业评价主要是以教师为主，很少有教师同行、学生、学生家长参与，这不仅增加了教师的批改负担，批改的质量也难以保障，反馈矫正的有效性和时效性也降低了。高中化学教学中探究性的作业题目，具有基于学生广泛参与、完成过程复杂、反馈延时等特点，教师可以广泛动员教师同行、学生，甚至学生家长直接参与评价，而不必自己唱“独角戏”。
2 化学有效作业的实施策略
2.1 化学有效作业的设计策略
2.1.1 控制作业总量，提高作业质量
在设计化学作业时，教师应摒弃题海战术，保证学生在愉快的氛围中高效地完成化学作业。因此，教师要重视选题这一环节，根据教学情况和学生的实际，精心设计作业的范围和要求，突出教学的重难点，力求让学生在每次作业后都有所收获。要尽量避免同一知识点变换题目重复出现，精选典型例题和综合性习题，使作业的总量得到控制，让学生在做会一道题的基础上，掌握这一类题的方法和技巧，达到“举一反三”的效果。对于有些简单易懂且学生已经能很好解决的问题，就可以采取口头作业的方式进行巩固练习。同时，可根据教学目标的要求，通过增加实践性、体验性、参与性作业的方式，让学生在做中学、学中做，而不是为完成任务做作业，真正达到提高作业质量的目的。另外，作业设计必须考虑相应的学期、单元和课时的连贯性，保证每次作业都能达到预期效果。
2.1.2 实施分层次的差异作业和弹性作业
新课程要求能提供学生个性化的学习，教师体会学生生命的丰富性和主动性，关注学生的成长与进步，面对有差异的学生，实施有差异的教育，实现有差异的发展[3]。因此，教师在设计和布置作业时，应当依据不同层次的学生情况，设置分层的差异性作业，恰当调控作业难度，给每个学生设置符合其“最近发展区”的作业，以满足不同类型学生的需要，让每个学生都能在完成化学作业的同时收获成功的喜悦，真正做到“因材施教”。例如，关于“氮在自然界中的循环”这部分内容，可以依据学生的学习水平设计这样的差异性作业：闪电打雷是日常生活中司空见惯的现象。在闪电发生的过程中，空气中的氮气和氧气直接化合。假设某次雷电放出的能量为1.5×107 kJ。已知1 mol O2与1 mol N2化合时要吸收181 kJ能量，闪电时有1/1000的能量用于这一反应。第一层次作业：此次闪电所产生的一氧化氮的物质的量是多少？第二层次作业：此次雷电的生成物相当于给土壤施加了多少千克的尿素化肥？
2.1.3 充分体现课程目标的要求
化学作业是化学教学的重要组成部分，理所当然应该围绕化学课程目标来设计。将化学课程的“三维目标”渗透到作业当中，根据不同知识的特点，循序渐进地对课程目标予以体现。在化学课程目标中，关于“过程与方法”维度目标要求“能主动与他人进行交流和讨论，清楚地表达自己的观点，逐步形成良好的学习习惯和学习方法”，教师可以设计以相关化学问题为主要内容的小组讨论、辩论式的作业。还可适当设计实践性的作业，这类作业主要引导学生通过参加实践活动，主动收集、分析、处理相关信息资料，形成解决实际问题的方案并表达交流自己的观点，从而形成良好的学习习惯。例如：调查当地水资源的分布及污染状况，讨论可采取哪些措施来保护水资源。在整个调查的过程中，学生逐渐形成自主解决问题的方法，体会科学探究的艰辛与喜悦。
2.1.4 兼顾知识与高考的关联度，同时满足学生自身的发展需求
在设计化学有效作业时，要注重学生自身的发展。新课程背景下的化学课程是以“提高学生的科学素养”为主旨，“育人为本”的现代教育理念要求教师在设计作业时应当与自然、社会和生活相联系，将学生学到的化学知识真正运用到生活之中，进而解决实际问题，满足学生自身发展需要。如今环境问题越来越受到人们的关注，2013年10月19日至21日，整个东北被一片大雾笼罩，针对这种现实情况，在进行二氧化硫等相关知识学习时，教师可以设计雾霾天气形成原因的调查分析探究性作业，引导学生运用所学知识并在充分利用现代信息技术手段、广泛收集相关信息资料的基础上，提出问题，分析问题，并最终解决问题。这类作业题目很有可能出现在次年的高考试题中，这样设计作业既能兼顾知识与高考的关联度，又能满足学生自身的发展需求。 2.1.5 注重作业的实践性，增加教师自行设计的作业
新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，在教师指导下主动地、富有个性地学习。因此教师在设计化学作业时，应当尽量使作业的内容富有吸引力，尽量设计一些贴近学生生活、贴近社会的实践性题目，让学生在愉悦的环境中自主地完成作业，让学生在完成实践性作业的过程中获得解决实际问题的成功体验。例如在讲“原电池”时，教师可以设计如下作业：利用家中常见的水果和蔬菜制作原电池并探究原电池的构成条件。再如，教科书中引进了氨气喷泉实验，教师可以设计这样的作业题目：根据形成喷泉的原理，在已学习的化学气体中，还有哪些气体可做喷泉实验？总结一下喷泉实验成功的条件有哪些？像这类实践性很强的作业题目，学生既能积极主动完成，又能使实践动手能力得到培养和提高。
2.2 化学有效作业的评价改进
2.2.1 作业批改尽可能有评语，使评价更具有激励性
针对作业的完成情况恰当地给出评语是教师的职责，然而现实教育教学中，相当多的教师还是习惯于判断正误式的打“×”号或“√”号，很少写或干脆不写评语。很显然，打“×”号或“√”号，这是有断无诊！作业的评语能及时反馈教师对学生学习的指导意见，能促进师生之间的情感交流，能帮助学生树立信心，调动学习的积极性。事实上，一些主观性的作业题，不同的学生会有不同的解决问题的思路，更有可能创生不同的观点和见解，负责任的教师就应该针对每一名学生在解决问题时的不同表现分别给予恰当的激励性评价，而决不能千篇一律符号式批改。
2.2.2 关注学生的作业思路，鼓励学生标新立异
在批改作业时应该注意学生的作业思路和完成过程，不能只看最后结果，对于学生的创新思维应当给予引导和支持，鼓励标新立异。教师要更多地关注学生解决问题思路是否清晰，更多地进行解决问题方法的指导，更多地帮助学生透过作业的完成质量查找知识点学习的问题。例如：有关化学实验方案设计这类具有一定主观色彩的作业，教师应当鼓励学生大胆设想，敢于说出自己的想法和见解，打破定势思维的束缚。对于实验改进的方案，更是要让学生畅所欲言，将所学的知识真正得到运用，尽量使学生发散思维，对于学生提出的有创意的想法，教师在评价时应当给予及时肯定，并组织学生进行讨论，在不断改进和探讨中得出最佳实验设计方案。
2.2.3 评价主体多元化，多种渠道反馈信息
化学作业的形式可以是多种多样的，评价的主体也应该多元化。评价的主体可以是任课教师本身，可以是非任课教师同行，还可以是学习同伴或学习小组。普通高中化学课程标准在评价建议中强调：坚持学生自评互评与他人评价相结合，努力将评价贯穿于化学学习的全过程。因此，有些作业可以通过开展辩论、角色扮演、小型调查等活动对学生进行表现性评价。借助学生和同伴之间的激励性来进行评价，相互讨论、交流和检查作业，能够督促学生形成良好的学习习惯，达到作业的预期效果，使评价反馈变得及时有效，帮助学生学习后续知识和技能，便于教师有针对性地安排接下来的教学。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2]朱莉.化学学习中学生生成问题的水平及实践研究[J].化学教学，2013，（7）：23.
[3]张艳华.国内外作业评价发展及研究现状述评和建议――以中学化学作业评价为例[J].化学教育，2013，（1）：87～93.