善用教学评价促进概念建构

刘琼

科学课程标准指出：小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学学习评价就是期望了解学生实际的学习和发展状况，改进教师的教，促进学生的学，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。

科学教学评价要体现科学课程标准提出的评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化等要求，促进学生科学素养的形成与发展，而不是以一纸试卷的考评方式考评学生的学习情况。

一、科学教学评价主要种类

1．诊断性评价

教师要想制定适合每个学生特点和需要的有效教学策略，就必须了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的技能和能力水平，了解他们对所要学习的学科的态度和抱负水平，了解导致学生学习成功（或失败）的原因等。了解学生的手段之一，就是对学生进行测试。不过，教育中的“诊断”涵义较广，它不限于查明、辨认和确定学生的不足和“病症”，它也包括对学生优点和特殊才能的识别。

学年或课程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度。教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。

2．形成性评价

形成性评价是在教学过程中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。这类评价注重对学习过程的测试，注重测试结果对学生和教师的反馈，并注重经常进行的检查。其目的主要是利用各种反馈，改进学生的学习和教师的教学，使教学在不断的测评、反馈、修正和改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标。

形成性评价的主要目的不是给学生评定等第成绩或作证明，而是改进学生完成学习任务所必备的主客观条件。形成性评价的测试次数比较频繁，主要在一个单元、一节课或新观念、新技能的初步学习后进行，它能及时为师生提供必要的反馈。就形成性评价的设计与实施来看，最重要的是“反馈一定要伴随有各项改正程序”，以便使学生“为今后的学习任务做好充分准备”。这些改正程序包括：给学生提供内容相同但编写形式不同的教材和教学参考书；由几个学生互相讨论和复习有关的教材内容；教师对学生进行个别辅导以及由家长对子女进行辅导等。

3．总结性评价

总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证明。总结性评价是对学生在某门课程或某个重要阶段所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定。总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重于测量学生达到该课程教学目标的程度。因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次，期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构成该课题的基本知识、技能和能力。

二、概念转换——科学课的教学价值与学生科学素养的体现

科学课的宗旨是培养学生的科学素养。科学素养指的是对科学的一种广而宽的基本的理解和能力，而不是要去细致地掌握每一条规律或所有的博大精深的学问。所谓具有科学素养的人是指那些能够轻松地掌握关键的科学思想和科学技能的人。曾经有过这样一个案例：

在美国哈佛大学的毕业典礼过程中，有几位科学家做过这样一个调查：分别给几位博士生一粒种子和一段木料。他们问了这样一个问题：种子这么轻，它们能长成一棵大树，这棵大树的重量比原来的种子多了很多。那么这个重量从何而来？这些博士生的回答大都是水、土壤。

还是那几位科学家，又来到了小学科学课堂上。在一位老师给学生上《叶的光合作用》一课前，对一位同学进行同样的调查，这个学生的回答和那几位博士生基本上没什么区别。在上了《叶的光合作用》一课后，科学家又问了那位同学同样的问题。那个学生给出的答案是树木增长的重量来自于四种物质：水、土壤、空气、光。接着又说：水占75%、土壤占25%、空气和光0%。为什么？因为他们认为光和空气是没有重量的。那位科学教师看到这些，感慨地说：我原以为我已经教会他了！

很多老师也曾经这样给学生上过同样的课，也曾经教给学生光合作用的“公式”，也带着他们做了叶绿素的分解实验。可他们学到了吗？学会了吗？

我们知道，叶绿素在光照的条件下，能将根吸收的水分和从叶的气孔进入的二氧化碳合成植物生长所需的有机物，并释放出氧气。有机物的主要成分是碳，这个碳不可能来自水，也不可能来自土壤，恰恰就来自于空气中的二氧化碳。可是案例中的学生学过了这节科学课之后，为什么还认为植物的重量来自水和土壤呢？那几位博士生可谓对这些基本知识了如指掌，为什么还会犯这样的错误呢？

或许是，他们大都认为空气是没有重量的。这是这些学生和博士生在科学课学习之前就已有的前概念。而科学教学并没有改变学生这样的观点，给他们以正确的科学概念。

科学学习中，过程性学习很重要，概念学习也非常重要。科学概念包括科学的观念和对科学的看法。发展学生正确的科学观念，比让他们掌握大量事实性的信息更应受到重视。概念是有组织的、有不同覆盖程度的、用抽象语言表达的、超越主题和事实的一些观念和思想。概念是一种组织性的观念，是一种心理图示，具有永恒性、普遍性、抽象性和概括性。

小学科学教育的价值之一，是使孩子们在接受正式科学教育之初就能够发展起对自然以及对自己周围世界的理解，建立起自己的观点和想法。如果他们在探索世界的过程中没有被科学地加以引导，那么他们形成的那些观念，就有可能是非科学的，并且可能妨碍到孩子们以后的学习。

学生的前概念在科学学习中扮演着非常重要的角色，新概念的形成建立在它的前概念基础之上。学生在某些概念的理解上会自然而然地流露出一些不正确的观念。例如，地球是平的，重物先于轻物落下。当科学概念和前概念比较一致时，学生就容易理解；反之，他们就会觉得很难理解。在教学实践中发现，学生有些错误概念难以改变，例如一个儿童有这样的前概念，即“地球是平的”，如果教师告诉他“地球是圆的”，儿童可能会认为“地球像碟子一样”，中间平坦，四周是圆形的。

科学课的教学价值与学生科学素养提升的重要体现是——促进学生的概念建构。

三、科学教学评价与概念建构

1．教学活动前进行以教师为评价主体的诊断性评价，了解学生前概念水平

通过诊断性评价可以了解学生已有认知基础和已有技能基础。开展诊断性评价的方法很多，通常包括教师收集以往学习情况资料、组织课堂讨论、对学生进行非正式的观察、检查学生的学习成果以及与他们进行简短的交谈等，通过对所获得信息的分析来确定学生能做些什么以及下一步可以做些什么。

这里，教师所做的诊断性评价方法选择，一般情况下并没有固定的表达形式，通常表现在小组备课教师之间的语言交流中，或直接反映在教师的备课教案里对教材、教学内容的分析中。下面是在进行《水》单元教学前，教师进行诊断性评价所制定的评价信息收集列表。

科学课教学应注重诊断性评价，了解学生的知识储备、能力方法，帮助他们克服思维定势，借助一定的教学方法与策略，让学生通过质疑、动手、实践、观察、发现、总结等认识错误概念，产生认知冲突。

2．教学过程中进行多主体、多内容的形成性评价，调整和改进教学，促进学生的概念建构

形成性评价是一种用来支持日常教学的评价，它以常规课堂教学活动为基础。要使某一教学活动能够成为评价的手段并促进教学，教师必须具有建立“评价——反馈——调整”机制的自觉意识，在对学生的学习结果进行系统记录和判断的同时，使评价活动起到调整教师的教和指导学生的学的作用。

坚持形成性评价，贵在利用各种反馈，改进学生的学和教师的教，使教学在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，从而帮助学生建构新概念。

四、善用评价，促进前概念的转变

1．用诊断性评价引导学生认识错误概念，产生认知冲突

学生学习和理解科学概念的过程其实就是建构心理模型的过程，学生概念改变的心理过程也就是从不正确心理模型向正确心理模型转变的过程。所以，只有支撑错误概念的心理模型发生转变，错误概念才会发生根本的转变，并有良好的长期效果。

通过诊断性评价，可以了解学生在学习科学概念之前已经具有的理解物理世界的心理模型。学生进入课堂的时候不是带着空白的头脑，在概念改变的教学中，第一个步骤是让学生认识到目前持有的心理模型与接触到的资料不相符，他们认识到两者之间的差异后，就会产生认知冲突，引发认知活动的展开。

教师能让学生认识到错误概念吗？教师给学生呈现异常资料时，学生可能会忽视、搁置、拒绝或排斥这些异常的资料，从而使前概念得以保持。此外，学生可能会对异常资料重新做出解释，或对自己的理论做出表面修改，同样使他们的前概念得以保持。教师要采用各种策略，创设情境，呈现对比，帮助学生提出质疑，产生认知冲突，改变自己的固有观念。

2．用形成性评价引导学生不断完善、建构新概念模型

一旦学生产生了认知冲突，认识到他们的心理模型是有瑕疵的，下一步就应该进行各种建构活动，创建新模型。新模型必须是可理解的、合理的、有效的。

在这一过程中，教师应促进学生进行各种建构活动，提供具体的类比，帮助他们建立正确的新模型。学生的建构活动有推论、提问、回答问题、解释、总结等，这些建构活动将有助于概念改变。

类比可以帮助学生克服一些错误概念，尤其是在一些常见的错误概念中。例如，我们可以把电流比拟为水流系统，在这个系统中电线像水管，电子像水，电池像水泵，而电阻像水管中窄的部分。类比能引发学生对主题的思考，但也应明确比喻的局限性。教师应当指出类比在何处是不适用的、不确切的。此外，教师应尽量使用学生熟悉的那些事物作类比，应清晰地表明类比之间在语义和结构上的相互对应。

教师应同时加强知识能力考核，不断利用各种反馈，改进学生的学和教师的教，使教学在不断的测评、反馈、修正或改进中，促进学生概念的转换，建构正确的新模型。

以实验为主要形式的科学课，更应注重实验能力的考核，以评价概念的转换。教师可以对学生采用小组合作式考核和独立操作式考核。对于要实验操作的内容可以在起初就告诉全班同学，供学生自主选择实验。例如实验计划、实验单的引入。

以下是实验操作中要注意的地方，也是对学生实验考核评定的依据，根据实验操作情况打“☆”。

A．过滤装置安装是否熟练；

B．操作中是否做到“三靠两低”；

C．玻棒使用是否正确；

D．漏斗长嘴与杯壁是否紧贴。

以上几例，每项实践操作有不同的等级，学生可以根据自己的实际情况选择其中的一个实验或制作，可以是独立完成的，也可以是几个同学合作完成，4颗“☆”及以上为优，2或3颗“☆”为合格。

通过等级评价，在实验的过程中，反馈、发现错误信息，能促进学生建构并完善概念。

3．使用新模型，使概念巩固和系统化

虽然新的心理模型已经建立起来，但整个概念的建构过程还没有结束，如果要使心理模型真正成为知识体系中的一部分，还要知道如何运用心理模型，并在此基础上做出解释、推论和预测，这样才算完成整个的概念转换过程。

在转变错误的前概念、建立新概念以后，教师还要提供对新概念进行巩固和系统化的机会。因为孤立的概念很不稳定，很容易受其他因素的影响，也难迁移到其他情境中。使概念系统化的方法是建立概念图把新旧知识联系起来，还可以通过一些综合活动把知识相互联系起来加以运用。巩固新概念的方法包括在不同的情境下运用新概念，通过各种练习进行强化。

例如进行验证性的实验。当大多数学生抱有一个认识开始实验，并意图证实这个认识（即通常所说的证实偏见）时，如果结果数据与他们的认识相冲突，大多数学生倾向于忽视这些结果，继续试图证实他们的认识。所以，大多数学生不能判断数据是否驳斥了理论，并且在某种程度上不会系统地检验假设。此时，就需要教师传授科学推论，帮助学生以新建的模型为基础做出推论和假设。

湖南省长沙市雨花区锦源小学(410000)