生活教育与幸福教育——论陶行知与诺丁斯的教育观

◇安徽师范大学教育科学学院 舒荣娣

摘要：当“幸福”与“生活”联系在一起，那么孩子的世界就是快乐的。文章主要通过文献法来阐述陶行知和诺丁斯的生活教育观和幸福教育观。生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石，而诺丁斯则以学生幸福为主线，以“关怀伦理学”为基础，为教育注入“关怀”的理念和行动指南。幸福与生活，它们与教育的关系问题是涉及当代教育成败的关键问题。文章试图从阐述陶行知和诺丁斯的教育观中，为孩子们勾勒出一个可能又必要向善的世界——一个让孩子过得幸福的生活世界。

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关键词 ：生活教育；幸福教育；关怀

中图分类号：G635.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）21-0039-02

教育是一个生命对另一个生命的激活，是人对人的主体间灵魂交流的活动，它是一项为了学生幸福的事业，幸福是教育的核心目的。同时，教育源于生活，又是生活的一部分，因此，教育必须回归生活。无论是学校教育、家庭教育还是社会等其他教育，我们都不能忽视生活教育和幸福教育，要多和孩子们沟通，要让孩子们尽可能多地体验生活，要让他们切实感受到幸福，这样孩子们对幸福与生活的理解才是“活”的，而不仅仅停留在教师和家长的说教中。

一、陶行知的生活教育观

陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育，教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”“过什么生活便是受什么教育，过好的生活便是受好的教育，过坏的生活便是受坏的教育。”生活教育的理论正是陶行知教育思想的主线和重要基石，他的教育理论概况地说包含着生活即教育、社会即学校、教学做合一这三个部分，他主张同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作的能力。

1.生活即教育。生活即教育是陶行知生活教育理论的核心，他曾说过，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”从中我们便能体会他的生活即教育理论的基本含义：第一，生活教育与人类的产生是同步的，并且随着人类生活的变化而不断向前发展着；第二，生活即教育理论与人们的现实生活是息息相关的，教育源于生活，在生活中进行；第三，生活即教育理论还蕴含着终身教育的宝贵思想。

2.社会即学校。“社会即学校”是陶行知生活教育理论的另一个重要命题，他认为自人类以来，社会就是一所大学校。如果从大众的立场来看，社会是大众唯一的学校，而生活则是大众唯一的教育。当然，这种说法是不为当时的统治阶级所承认和接受的，为了保护他们的既得利益，他们往往安排特殊的学校给他们的子弟接受特殊的教育。为了反对这种统治阶级所拥护的不平等教育，陶行知提出了“社会即学校”，以此来推动大众的普及教育，扩大了教育对象，他认为要把笼中的小鸟放回天空使其任意翱翔，就必须拆除学校与社会之间的高墙，把学校里的一切都伸展到大自然里去。

3.教学做合一。“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学论，他指出教学做只是一种生活的三个方面，教学做是一件事而不是三件事。这里的“做”不仅指劳力上劳心，也是指“行是知之始”的“行”，他强调，教学做合一是生活法也是教育法，教的方法要根据学的方法，学的方法也要根据做的方法，教与学应都以做为中心，主张学生要亲自在“做”的基础上获得所学知识。

陶行知的生活教育观在某种程度上可以理解为是使日常生活非日常生活化，那么，教育便也可以重新诠释为日常生活的人进入到非日常生活中去，经过一番锻造后，再走入日常生活。要让孩子受到好的教育，我们首先要做的就是拉近孩子与生活的距离。我们要致力于将生活世界与教育紧密联系起来，并将生活世界融入到课堂的教学中去，切实把教育过程与孩子们的日常生活合而为一，让他们切身体验和感悟自己所在生活世界的五彩缤纷，从而真正地让孩子们接近生活，走进生活，在生活中发现自己、发展自己进而完善自己。

二、诺丁斯的幸福教育观

“全球重大事件发生的节奏和频率加快，社会中各种时尚来去匆匆”、“价值观迅速漂移”、“家庭的上空始终笼罩着阴云”是对20世纪末人类社会状态的真实写照。随之而来的是人的幸福感在下降，人们相互间的亲密感在消失，人的精神支柱在微倾。校园也没有逃过这场阴霾，许多儿童生活在一种幸福缺失和匮乏的校园生活中，毒品泛滥、校园暴力、学业压力、社会公正遭到践踏、生态环境恶化，等等，这一切都严重威胁着学生的幸福生活。在此背景下，诺丁斯富有新意和系统完备的幸福教育观应运而生。这一教育观的基本构成是：为了幸福的教育目的论、多元开放的幸福内涵论、基于生活的幸福来源论以及崇尚选择的幸福教育论。

1.为了幸福的教育目的论。在谈及“幸福”的话题时，长期以来，人们都执着地坚守着一个隐性的教育哲学，即“人的幸福与成功源自于他早期所受的磨难”，这就使幸福这个教育目的长期处于为人们所淡忘、冷落的窘境。诺丁斯对此予以猛烈地抨击，在她看来，幸福的首要特征就是没有痛苦和磨难，尽管幸福不是教育和生活的唯一目的，但是它是核心的目的：“好教育就应该极大地促进个人或集体的幸福”。

首先，教育目的是处在不断变化和发展之中的，一方面用来表达教育目的的术语是不断变化的；另一方面时代是发展着的，社会对人提出的素质要求是变化的，教育目的理应与时俱变。其次，为了幸福的教育目的与其他目的之间是核心与外围的关系。诺丁斯指出，“我强烈相信把幸福作为教育的指导性目的具有其合理性”，因为这不是理性逻辑推演的结果，而是那些生活在“幸福的地方”，如家庭、学校中的人的真实体验。最后，要理解幸福作为教育目的的意蕴，把幸福作为教育目的后，我们的教育教学都会获得意想不到的收获。教育教学活动就不再是一种令人感到压抑、苦闷和痛苦的生活经历，而是一个充满愉悦、令人神往、魅力四射的人生乐园，学校真正成为了孩子们的“快乐之家”，他们在这里接受着快乐的教育，幸福与他们如影随形。

2.多元开放的幸福内涵论。基于内涵论的分析视角来看，诺丁斯认为幸福没有规定性的定义，不必主张每个人都拥有相同的幸福观，真正的幸福是X，每个人的答案各不相同。基于外延论的视角来看，诺丁斯认为幸福是与苦难、需要、道德等概念相关联的。首先是幸福和苦难的关系，她认为幸福的一个基本特征就是“没有痛苦或苦难”。除此之外，她还指出，与人分享苦难也是一种幸福，“真正的幸福需要有分享不幸的能力”。其次是幸福与需要的关系，她认为幸福就是需要的满足，幸福教育的一个特征是在明示的需要与推断的需要之间建立一种基于持续对话的平衡。最后是幸福与道德的关系，他认为幸福既是道德生活的一个良好开端，又是我们在道德生活中产生的一种受欢迎的副产品，所以“以有利于保持他们同其他人之间积极关系的方式来展示美德”是人获得幸福的重要途径之一。

3.基于生活的幸福来源论。诺丁斯认为幸福来自人类生活的三大领域，即私人生活领域、公共生活领域和职业领域。在私人生活领域中，家构成了幸福的主要居所，诺丁斯非常注重家的幸福功能，她认为，家是自我的延伸，它的存在意义在于它是人的各种需要被发现、被筹划、被聚集、被整合、被满足的地方。在现实生活中，在家中收获幸福的主要途径是持家和当父母。对于父母来说，保护孩子、呵护孩子的成长、让孩子为社会所接纳这三个环节都是幸福的发源地。在公共生活领域中，民主生活、社区生活和学校生活都会影响到人的幸福。在职业生活领域中，诺丁斯认为，找到合适和满意的工作是人迈向幸福的一个重要基石，否则他们就会变得不幸福，会活在自我苛责和愤怒的世界之中。

4.崇尚选择的幸福教育论。幸福需要教育但又不是那种简单、直接的教育，为此，诺丁斯提出六点措施为孩子们开通了朝向幸福的绿色通道。

第一，理解。为理解而存在是教育活动的根本特征之一，诺丁斯认为“自我理解对于公民资格和个人幸福来说都是必要的”。

第二，关怀。在教育教学活动中，我们应引导学生关怀住所、关怀宠物、关怀大自然、关怀他人、关怀自我等，这些都能使他形成强烈的幸福感。

第三，育德。“人们只有具有了健全的品格并积极培养具有这一品德特征的美德时，人们才能真正地感受到幸福”，所以德育是把学生引向幸福的一个基本途径。

第四，学习。学习活动是学生获得幸福的主要方式，也是幸福教育的核心环节。学习的方式有很多，比如，历史地理的学习、诗歌的学习、服务的学习等都能够增进学生的幸福感。

第五，伴随学习。诺丁斯认为，伴随学习是伴随人一生的一种学习方式，它并不局限于教室内的学习，它给许多孩子提供了大量具有主流文化所高度重视的知识。因为它的无意识性和自然而然性，因而学生也容易产生幸福感。

第六，呈现式教学。这是一种比较新颖的教学方式，它的主要策略是教师把教学内容展示给学生，让学生自己去选择、去接近这些学习内容，进而引发学生的学习活动，相对于传统的教学方式，这是一种温和的强迫。

教育所能成就的最大功德就是给孩子一个快乐、幸福的生活，然而，今天的普遍情形是整个成人世界纷纷把自己渺小的功利目标强加给了孩子，他们捧着一颗为了孩子幸福的心，无形中却做着剥夺孩子幸福的事，这是我们所担忧的。教育应当是快乐的，孩子也应当是幸福的，就像一根细小的芦苇管，你从这一头输进去的如果是苦涩的汁水，在另一端流出的就绝不会是甘甜的蜜汁，我们不是孩子幸福生活的缔造者，但我们完全可以为孩子享有幸福的生活做好准备。

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（编辑：朱泽玲）